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Dossier thématique

Égalité filles-garçons : où en est-on ?

Equality between boys and girls: what’s new?
Christine Fontanini

Texte intégral

L’orientation scolaire et professionnelle en France

1Les filles réussissent mieux leurs études, comme dans la plupart des autres pays développés (OCDE, 2009) quel que soit le niveau d’enseignement, quelle que soit la filière ou discipline considérée. Les filles sont également plus nombreuses que les garçons à posséder le baccalauréat, elles mènent des études plus longues et elles sont plus souvent diplômées du supérieur. Depuis 1981, le nombre d’étudiantes dépasse en France celui des étudiants.

2Pour Terrail (1992, p. 674), la meilleure réussite scolaire des filles est « en partie profondément liée avec le processus contemporain d’émancipation des femmes sous la forme d’engagements collectifs : mouvements organisés, solidarités informelles, manifestations ponctuelles ». Néanmoins, malgré les progrès enregistrés ces dernières années, les inégalités entre les sexes persistent dans l’éducation en termes notamment de choix d’orientation scolaire et professionnelle, de respect entre les filles et les garçons (NESSE, 2009). Selon l’OCDE (2009), de toutes les inégalités qui frappent le système éducatif, celle des sexes est la plus résistante notamment en termes de choix de matières et de résultats.

3En effet, filles et garçons ne sont pas présent-e-s dans les mêmes filières de l’enseignement secondaire. Les filles sont plus nombreuses (58,1 %) que les garçons dans les séries générales et technologiques du baccalauréat. Leur présence varie selon les séries générales : 80,5 % en littéraire (L), 63,5 % en sciences économiques et sociales (série ES en France) et 46,3 % en sciences (série S). Même constat pour les séries technologiques : leur part oscille entre 8,8 % et 94,5 % (DEPP, 2010).

  • 1  Cf. la brochure Eduscol : Filles et garçons sur le chemin de l’égalité, 2009.

4À série de baccalauréat équivalente, filles et garçons ne font pas les mêmes choix de poursuites d’études dans l’enseignement supérieur. Par exemple, avec un baccalauréat général (séries L, ES et S), les garçons se dirigent plus que les filles en Classes Préparatoires aux Grandes Ecoles, spécialement avec un baccalauréat S (31 % garçons et 19 % filles) alors que le taux de réussite des filles au baccalauréat S (91 %) est plus élevé que celui des garçons (87 %) et qu’elles décrochent davantage (31 %) des mentions « bien » et « très bien » qu’eux (26 %)1. Par contre, avec un baccalauréat S, les filles s’orientent plus vers les études de médecine.

  • 2  Le Champ du supérieur comprend  les universités, les grands établissements, les Instituts universi (...)
  • 3  Selon la brochure du Ministère de l’Education Nationale, Repères et références statistiques, 2010.

5En 2008, les filles représentaient 55,8 % des effectifs de l’enseignement supérieur2 (hors formation par apprentissage et alternance). Leur taux de scolarisation (à 20 ans) est supérieur de près de 10 points à celui des hommes : 45,7 % contre 35,8 % (MEN, 2009). De plus, les femmes sont plus jeunes que les hommes à leur entrée à l’université. Elles sont 61 % à avoir 18 ans ou moins contre 54 % chez les hommes lors de leur première inscription à l’université3.

  • 4  UNESCO Institute for Statistics (2009). Global education digest – Comparing education statistic ac (...)

6La proportion plus importante de femmes diplômées de l’enseignement supérieur (54,8 %) n’est pas propre à la France. Elle se retrouve dans l’Union Européenne (58,9 % pour l’Union Européenne des 27) et aux États Unis (57,7 %)4.

7Malgré cette forte dynamique des filles, leur représentation reste différente selon les filières de l’enseignement supérieur français (Zimmermann, 2008). À l’université, les femmes sont majoritaires globalement puisqu’elles représentaient, en 2008-2009, 57,8 % des effectifs. Elles sont plus nombreuses en cursus Licence et Master (respectivement 57,4 % et 59,8 %) et quasiment à parité avec les hommes en cursus Doctorat (47,4 %) (MEN, Repères et références statistiques, 2010). On retrouve les mêmes tendances en Suisse (Pagnossin, 2008), au Luxembourg, en Allemagne (Kreger, 2005) et en Belgique (Alauf & Marage, 2003).

8La part des femmes selon les disciplines universitaires reste très contrastée en France (MEN, Repères et références statistiques, 2010) :

  • largement majoritaires en langues, lettres-arts, sciences du langage, sciences humaines et sociales, droit-sciences politiques, AES, sciences de la nature et de la vie, médecine, pharmacie ;

  • à parité avec les hommes en éco-gestion, odontologie ;

  • minoritaires en sciences fondamentales et sciences de l’ingénieur, STAPS.

9En ce qui concerne les IUT et les STS, la présence plus ou moins marquée selon le sexe des étudiant-e-s dépend des filières. Dans les secteurs des services et de la production, les hommes sont majoritaires (80 %) dans les formations industrielles alors que les femmes le sont dans les disciplines tertiaires (MEN, Repères et références statistiques, 2010).

  • 5  Selon la brochure du Ministère de l’Education Nationale, Repères et références statistiques, 2010.

10Les effectifs des filles en Classes Préparatoires aux Grandes Ecoles (CPGE) ont augmenté (+ 4,3 %) depuis 1998, notamment dans les filières scientifiques et économiques. Elles restent néanmoins en 2009-2010 moins nombreuses (42,7 %) à suivre ce type de formation post-baccalauréat. En outre, leur présence n’est pas égale selon les filières puisqu’elles représentent 74,1 % des effectifs en lettres, 54,8 % dans la voie économique et commerciale, 30,5 % en sciences5. Dans cette dernière filière, leur répartition n’est pas homogène puisque, dans les classes préparatoires scientifiques (pour les deux années) à dominante Physique-technologie (TSI), la part des filles s’élève à 14,1 % ; à dominante Maths-physique, à 26,3 % mais à 70 % dans celles à dominante Biologie, Chimie, Sciences de la Terre (Pons, 2008).

  • 6  Hors formation continue et formation d’ingénieurs en partenariat (MEN, 2010).

11La percée des filles dans les écoles d’ingénieurs se poursuit lentement (15 % en 1984 ; 27,3 % en 2009-20106). Même si le nombre de femmes en école d’ingénieurs de type Maths-physique – technologie est en progression constante, elles connaissent le taux de féminisation le plus faible de l’enseignement supérieur (Peremulter & Massé, 2006).

12En 2008/2009, la part des filles en écoles de commerce atteint quasiment la parité (47,9 %, tous types de recrutement confondus : Classes Préparatoires aux Grandes Ecoles, après le baccalauréat, après l’université ou STS ou IUT). (MEN, 2007)

13Certaines filières continuent à être très prisées par les filles en 2008-2009 : le professorat élémentaire et secondaire (74,7 %), la pharmacie (70,5 %), les écoles paramédicales (82,7 %), les écoles supérieures artistiques et culturelles (60,8 %) (EACEA, 2009).

Au moment des grands choix d’orientation, elles s’engagent dans les filières les moins rentables professionnellement et perdent ainsi une partie des bénéfices de cette meilleure réussite scolaire. Cette situation s’observe dans l’enseignement général comme dans l’enseignement professionnel. On la retrouve aussi dans l’enseignement supérieur où les filles optent majoritairement pour l’université et sont sous-représentées dans les filières plus sélectives (Caille, Lemaire & Vrolant, 2002, p. 1).

14On observe néanmoins, en France, que des filières, souvent sélectives, peu féminisées jusqu’à une période récente, comptent désormais une majorité d’étudiantes, par exemple :

  • l’École nationale de la Magistrature (82 % de filles en 2008, ENM, 2009) & (35 % en 1972 ; Boigeol, 1993) ;

  • la faculté de médecine-odontologie (63,9 % en 2009-2010, EACEA, 2009) & (26 % en 1975, Hardy-Dubernet, 2005) ;

  • les écoles vétérinaires (72,6 % de filles en 2008-2009, EACEA, 2009) & (35 % en 1986 ; Hubscher, 1999) ;

  • les écoles de journalisme et écoles littéraires (67,7 % en 2008-2009) (EACEA, 2009).

  • 7  Entre 1982 et 1986, quatre campagnes sont menées par le ministère de l’éducation nationale, via de (...)
  • 8  Une première convention sur l’orientation scolaire des filles a été signée entre le ministère des (...)
  • 9  Circulaires de la rentrée 2007-2008, 2008-2009, 2008-2009, 2009-2010.
  • 10  Loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989 et Loi d’orientation et de programmation pour (...)

15On peut s’étonner qu’au début du vingt-et-unième siècle, la division sexuée de l’orientation persiste, notamment après plusieurs campagnes7, conventions8 (Dauphin, 2010), circulaires9, lois d’orientation10 préconisant l’égalité des chances entre les filles et les garçons dans le système éducatif. On connaît bien sûr le poids des différentes formes de socialisation des jeunes, mais pourquoi ces différents textes officiels ont-ils eu si peu d’impact ?

16Les quatre premières campagnes ne s’adressaient qu’aux filles comme si c’était seulement elles qui ne savaient pas choisir les bonnes orientations. Les garçons n’étaient pas concernés par ces campagnes… Les conventions les plus récentes de 2000 et de 2006 préconisent, entre autres, « d’améliorer l’orientation scolaire et professionnelle des filles et des garçons et veiller à l’adaptation de l’offre de formation initiale aux perspectives d’emploi. Parmi les mesures d’action concrètes contenues dans ces conventions, on trouve des séances d’information destinées aux différentes catégories de personnel de l’ensemble de la communauté éducative et des modules de formation pour les enseignant-e-s.

17Vouillot (2010, p. 61) propose plusieurs explications pour éclairer le peu de formations existantes depuis ces deux conventions :

Une volonté faible des différents responsables de l’éducation, une vision du problème tronquée (focalisation sur l’orientation des filles vers les sciences et techniques) et illusoires (surestimation de l’impact de l’information pour faire changer des conduites d’orientation). En outre, en l’absence d’une forte demande sociale, les responsables politiques se contentent du peu accompli. En effet, personne ne revendique particulièrement à ce sujet, ni les enseignants, ni les conseillers d’orientation psychologues, pas même les parents ou les élèves. (…). La division sexuée de l’orientation se déroule dans l’indifférence et quand on la souligne, elle est souvent perçue comme l’expression logique des différences de sexe… souvent jugées naturelles.

18Par ailleurs, filles et garçons ne sont pas encore éduqués de la même manière dans les familles (Duru Bellat, 2004 ; Gautier, 2008) même si il y a diffusion d’idées « libérales » plus égalitaires, mais sans remise en cause du modèle fortement sexué des rôles dans la famille. D’après Duru Bellat (1990, p. 103), le discours ambivalent des parents va être source de difficultés psychologiques chez les filles à partir de l’adolescence car on leur demande à la fois un investissement personnel dans le travail scolaire, mais en même temps, « on les invite à donner la seconde place à leur carrière, cette dernière ne devant pas gêner l’accomplissement de leur rôle, primordial celui-là, au sein de la famille ». Sont observés, d’ailleurs, chez les filles, à partir de l’adolescence, des scores d’estime de soi inférieurs aux garçons. Les attentes concernant la conformité au rôle féminin entrent probablement en conflit avec celles concernant l’implication scolaire.

Selon Vouillot (2010, p. 62) En fait, les parents ont une faible conscience de la situation et de ses conséquences ultérieures en matière d’insertion professionnelle et rien n’est fait pour les en informer. L’enquête menée pour le ministère de l’Education nationale (Vouillot, 2004) montre que lorsqu’on demande de classer par ordre d’importance douze critères qui jouent un rôle dans l’orientation, les parents (pères et mères) classent le facteur ‘sexe de l’élève’ en onzième position. Ces résultats révèlent que les parents surestiment beaucoup les pratiques égalitaires de l’école, l’identité des parcours scolaires des filles et des garçons et l’égalité à l’entrée du marché du travail. Cet aveuglement des parents vis-à-vis de l’influence du sexe de leur enfant dans ses projets d’orientation se combine à leur prise de position éducative de laisser leur enfant libre de choisir son orientation selon ses intérêts.

19L’influence familiale sur le développement des choix professionnels des élèves est importante. Le niveau d’études des parents, l’activité professionnelle des mères, leur connaissance du marché du travail, les déterminants socioculturels contribuent au développement des ambitions professionnelles des filles et des garçons.

Dans la famille, à l’école, dans l’enseignement supérieur en France et ailleurs…

20L’objectif de ce numéro est d’examiner, au-delà de ces premières données sur l’orientation scolaire et professionnelle, si l’égalité des filles et des garçons en France et ailleurs a progressé ces vingt dernières années ou si l’inégalité s’est réduite que cela soit dans le monde scolaire et universitaire, mais aussi dans le milieu familial qui a connu de grands bouleversements (divorces plus nombreux, recompositions familiales….).

21Les contributions françaises mais aussi suisse et malgache à ce numéro permettent d’une part de mettre en évidence les thèmes de recherches actuellement menées sur l’égalité filles-garçons et d’autre part les permanences et changements de la situation des filles et des garçons dans la famille, à l’école et dans l’enseignement supérieur en France et ailleurs.

22Ce numéro regroupe des contributions de chercheur-e-s de différentes disciplines (sociologie, démographie, sciences de l’information et de la communication, STAPS et sciences de l’éducation) avec des approches théoriques et méthodologiques variées permettant ainsi de rendre compte d’un panorama riche des recherches menées actuellement sur la question de l’égalité entre les deux sexes.

23Ces articles mettent en lumière différentes avancées concernant notamment la scolarisation et la diversification des orientations des filles.

24Bénédicte Gastineau et Noro Ravaozanany nous montrent tout d’abord que Madagascar fait figure d’exception par rapport aux autres pays d’Afrique subsaharienne puisque le taux de scolarisation des filles y est élevé et qu’il existe donc une parité entre les filles et les garçons dans l’enseignement primaire. De plus, bien que les ambitions de ces jeunes filles malgaches restent traditionnelles et modestes dans l’ensemble, les deux auteures nous montrent que l’école peut être un vecteur pour elles d’émancipation dans leurs vies personnelles (pouvoir être respectée par son mari et dans sa famille, s’assumer financièrement soi-même en cas de situation de célibat ou de séparation) mais aussi professionnelles (envisager des études, être indépendante économiquement).

25L’article de Azzedine Si Moussa met en évidence que les filles à l’école primaire, en classe de CM1, progressent mieux que les garçons d’un test à l’autre en mathématiques. Cette amélioration des résultats est due, selon l’auteur, qu’elles mobilisent une démarche d’experte. Ce résultat peut engendrer diverses interprétations mais en tous les cas, il est prometteur pour les filles en mathématiques.

26En France comme en Suisse, les filles diversifient leurs choix d’orientation dans l’enseignement supérieur. Elles sont de plus en plus nombreuses à se diriger vers des études de médecine, comme l’ont montré Céline Avenel et Emmanuelle Zolézio et vers les classes préparatoires scientifiques Biologie, Chimie, Sciences de la Terre qui mènent aux formations de vétérinaire et d’ingénieur agronome (article de Christine Fontanini). En outre, les filles percent un bastion masculin dans les spécialités médicales, celle de la chirurgie (article d’Emmanuelle Zolézio).

27En Suisse, Elisabetta Pagnossin relève une légère progression des choix d’orientation des filles « non conformes » à leur sexe. Cette auteure pose comme hypothèse que le fait de pouvoir choisir plus tardivement son orientation post-obligatoire permet aux filles de se dégager des stéréotypes attachés à certaines filières d’études et/ou de professions.

28Toutefois, toutes les contributions montrent également des constantes qui nous rappellent notamment la prégnance des stéréotypes et de l’essentialisme tant chez les enseignant-e-s, les élèves, dans la famille et le milieu professionnel.

29Concernant tout d’abord les professeur-e-s, Bénédicte Gastineau et Noro Ravaozanany mettent en évidence que pour les enseignant-e-s à Madagascar, le sexe de l’élève constitue un élément déterminant pour caractériser les élèves. Les enseignants des deux sexes ont ainsi des attentes sexuées discriminatoires envers les filles comme les garçons.

30L’article de Catherine Patinet-Bienaimé et Geneviève Cogerino montre que la vigilance relative à l’égalité des sexes de la part des professeur-e-s en Education Physique et Sportive (EPS) reste faible. De plus, ces enseignant-e-s ont tendance à prendre comme références les qualités masculines en sport défavorisant et amoindrissant ainsi celles des filles. Les deux auteures préconisent que les professeur-e-s en EPS se forment pour s’extirper de leurs stéréotypes de sexe.

31L’enquête menée auprès d’enseignant-e-s de collège par Nicole Guenneuguès fait apparaître que les professeur-e-s préoccupé-e-s par l’égalité des filles et des garçons dans leurs pratiques professionnelles, le sont pour des motifs personnels, rendant difficile l’émergence d’une prise en charge collective de cette problématique.

32Tout comme les professeur-e-s, d’après Cyrille Morin, les accompagnant-e-s à la scolarité transmettent des stéréotypes de sexe aux enfants par l’organisation sexuée de leurs tâches. Ces animateurs et animatrices auraient aussi besoin de formation à l’égalité filles – garçons.

33Les travaux de Bénédicte Gastineau-Noro Ravaozanany et Cyrille Morin pointent également le poids de la socialisation familiale et de la division sexuée des tâches sur les élèves et notamment les filles. Ces dernières sont, en effet, encore largement sollicitées pour des besognes dites féminines : le ménage dans les classes à Madagascar et la prise en charge des enfants plus petits dans l’accompagnement scolaire en France.

34Enfin, si les filles tendent à diversifier leurs choix d’orientation dans l’enseignement supérieur, force est de constater qu’elles seront confrontées tôt ou tard à certaines difficultés et/ou barrières…. Béatrice Drot-Delange nous explique dans sa contribution que les filles sont plus tentées par des études universitaires en Services et Réseaux de Communication qu’en informatique. Toutefois, celles-ci, lors des stages au cours de leur formation, sont davantage sollicitées pour des tâches technico-communicationnelles que techniques alors que c’est le contraire pour les garçons. Ainsi, ces stages ont tendance à conforter des prédispositions dites naturelles des filles vers la communication et les garçons vers la technique.

35Pour les femmes désirant opter pour la chirurgie, le parcours est semé d’embûches comme le montre Emmanuelle Zolezio car dans cette spécialité, encore largement occupée par les hommes, les postulantes sont suspectées d’être trop fragiles physiquement et psychologiquement pour exercer ce métier.

36Grâce à toutes ces contributions, le bilan de l’égalité filles –garçons apparaît au début de ce vingt-et-unième siècle mitigé… À quand une réelle politique d’égalité femmes –hommes en France et ailleurs ?

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Bibliographie

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Notes

1  Cf. la brochure Eduscol : Filles et garçons sur le chemin de l’égalité, 2009.

2  Le Champ du supérieur comprend  les universités, les grands établissements, les Instituts universitaires de Technologie (IUT), les Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (IUFM), les Sections de Techniciens Supérieurs (STS), les formations comptables, les écoles d’ingénieurs, les nouvelles formations d’ingénieurs (NFI) et diverses autres écoles post-bac (MEN, 2009).

3  Selon la brochure du Ministère de l’Education Nationale, Repères et références statistiques, 2010.

4  UNESCO Institute for Statistics (2009). Global education digest – Comparing education statistic across the world (Special focus on gender). New York : United Nations.

5  Selon la brochure du Ministère de l’Education Nationale, Repères et références statistiques, 2010.

6  Hors formation continue et formation d’ingénieurs en partenariat (MEN, 2010).

7  Entre 1982 et 1986, quatre campagnes sont menées par le ministère de l’éducation nationale, via des spots télévisés, avec pour slogan « les métiers n’ont pas de sexe ».

8  Une première convention sur l’orientation scolaire des filles a été signée entre le ministère des droits des femmes et l’éducation nationale en 1984. Elle préconise, entre autres, une formation des enseignant-e-s sur les préjugés liés au sexe et sur leurs conséquences sur le marché du travail.

Trois autres conventions ont été signées entre le ministère de l’Education nationale et d’autres ministères, en 1989, en 2000 et en 2006.

9  Circulaires de la rentrée 2007-2008, 2008-2009, 2008-2009, 2009-2010.

10  Loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989 et Loi d’orientation et de programmation pour l’avenir de l’école du 23/04/05.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Christine Fontanini, « Égalité filles-garçons : où en est-on ? », Questions Vives [En ligne], Vol.8 n°15 | 2011, mis en ligne le 10 octobre 2011, consulté le 21 août 2017. URL : http://questionsvives.revues.org/708

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Auteur

Christine Fontanini

LIRDEF (EA 4739) - Université Paul Valéry, Montpellier 3

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