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Dossier thématique

Travail collaboratif et interactions dans les forums de discussion fermés. Cas d’élèves ingénieurs tunisiens

Yassine Jelmam
p. 89-105

Résumés

Le e-Learning utilise des pédagogies nouvelles et non conventionnelles qui émanent de sa propre structure ; structure où enseignants et enseignés ne sont pas groupés dans une classe et où le virtuel « remplace » le réel. Ce nouveau mode d’enseignement intègre dans son fonctionnement la nécessaire prise en compte des interactions entre les différents acteurs de ce système et propose le « chat », « l’e-mail » et les « forums de discussion » comme alternatives susceptibles de « remplacer » les interactions dans une classe classique. Mais qu’en est-il vraiment ? Et comment rendre ces outils efficaces et garants de bons apprentissages ? Le recherche empirique que nous présenterons, qui a touché 52 étudiants appelés à mettre en place un travail en groupe partant d’un forum de discussion et dont nous avons suivi les échanges, montre que les interactions entre apprenants sont à l’origine de partage, de collaboration et de co-construction de savoirs.

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Texte intégral

1. Introduction

1L’objectif de cet article répond aux interrogations relatives à l’intégration des nouvelles technologies dans l’éducation et particulièrement l’apport des forums de discussion aux apprentissages des apprenants. Nous nous intéresserons particulièrement aux interactions en ligne via un forum de discussion éducatif fermé ainsi que leurs dimensions. La collaboration en ligne serait un vecteur de partage qui offrirait plus de possibilités aux apprenants pour communiquer, interagir virtuellement et produire des travaux de qualité. La recherche que nous présenterons se veut une contribution à la recherche sur l’usage des TIC à l’université tunisienne mais surtout un point de départ pour la prise en compte des apports pédagogiques des apprentissages collaboratifs en ligne par les enseignants universitaires. Cette expérience est la première à être administrée à des étudiants en formation d’ingénieurs en Tunisie.

2. Cadre théorique

2.1 Les interactions en classe

2Postic (1977) a étudié l’enseignement classique en définissant les interactions comme des actions et réactions d’élèves et d’enseignants. Ces interactions en classe se font surtout dans une dimension langagière et, à un niveau moindre, dans une dimension gestuelle. Elles sont porteuses de significations reconnues et partagées. La communication en classe est un acte parlé porteur de sens. Elle se fait essentiellement entre l’enseignant et l’apprenant avec une composante d’émission plus importante pour le premier et une autre de réception plus amplifiée pour le second. Altet (1994) de son côté, a mis l’accent sur l’importance à accorder au dialogue pédagogique finalisé qui s’élabore sur la base d’un contrat implicite : l’enseignant sait ; les élèves apprennent. Ces interactions s’opèrent également entre pairs dans le cas de travaux en groupes.

3De leur côté, les enseignants sont des interprètes de ce qui se passe en classe. Mais cette activité d’interprétation ne se limite pas au discours écrit ou parlé. Les enseignants doivent constamment « lire et interpréter » la classe, les mouvements des élèves, leurs réactions, leurs progrès, leurs motivations (Tochon, 1993). Ils imposent aussi du sens, ils dirigent la communication pédagogique et contribuent de la sorte à orienter le programme d’action en cours en fonction des significations qu’ils privilégient. En effet, en tant que processus d’imposition, la communication didactico-pédagogique fonctionne aussi bien sur le plan des formes et des codes de la communication que de ses contenus et des normes en jeu (Bourdieu, 1982).

4Les apprenants, quant à eux, essayent d’interpréter les messages des enseignants en faisant la distinction entre ce que l’enseignant veut et ce qu’il veut dire. L’interaction qu’ils mettent en place entre pairs dans une situation d’apprentissage n’est pas valorisée. Elle entrave l’avancement du cours et stoppe le temps didactique.

5Cette idée que les apprentissages ainsi que les représentations se construisent dans l’interaction sociale était déjà défendue par Vygotski (1934/1985, 1931/1978). Selon une conception un peu moins exigeante, c’est, selon lui, de l’interaction conversationnelle qu’émergent, sinon (toutes) les représentations et les cognitions, du moins leur expressivité ou leur communicabilité (Trognon, 1993). L’apprentissage coopératif est une méthode d’enseignement selon laquelle des élèves travaillent ensemble en petites équipes afin d’atteindre un but commun (Slavin, 1985). Il présente les deux caractéristiques suivantes :

  1. l’interdépendance positive entre les pairs où chaque membre contribue au travail de l’équipe et est indispensable à l’accomplissement du travail de l’équipe ;

  2. et l’interaction avec les pairs et le partage d’informations où la production commune résulte d’un processus de mise en commun d’informations et des discussions entre les participants.

6Les théories socioconstructivistes et interactionnistes prouvent que les apprentissages sont, en premier lieu, un acte social et culturel où l’interaction entre pairs ou avec un enseignant joue un rôle central, cette interaction, pouvant se réaliser à travers des objets techniques. Ce qui nous amène à repenser cette problématique sous l’effet de la technologie et à reconsidérer les interactions supportées par les média en classe.

2.2 Les interactions dans un forum de discussion éducatif

7Nous définissons le forum de discussion comme un outil simple d’utilisation, favorisant la collaboration. Hert (1999) parle de discussions et d’une quasi-oralité de ces échanges écrits, par écrans interposés. C’est un espace virtuel simple où le scripteur n’a pas besoin de manipuler des logiciels d’écriture complexes et de mise en forme spécifique afin de mettre en place des situations de communication interpersonnelles de différents types. On fera cependant, la différence entre les forums qualifiés de « libres » où les discussions se font spontanément et à bâtons rompus, sans objectif défini à l’avance et les forums qualifiés de « fermés » qui sont limités dans le temps et qui sont porteurs d’objectifs.

8« Etymologiquement, collaborer (co-labore) signifie travailler ensemble, ce qui implique un concept de buts partagés et une intention explicite “d’ajouter de la valeur” - de créer quelque chose de nouveau ou de différent par la collaboration, par opposition à un simple échange d’informations ou à une transmission de consignes » (Kaye, 1992). En effet, « est apprentissage collaboratif toute activité d’apprentissage réalisée par un groupe d’apprenants ayant un but commun, étant chacun source d’information, de motivation, d’interaction, d’entraide… et bénéficiant chacun des apports des autres, de la synergie du groupe et de l’aide d’un formateur facilitant les apprentissages individuels et collectifs » (Walckiers & De Praetere, 2004). Cette activité synchrone de communication entre personnes, en visualisant leurs traces scripturales, permet de développer des habilités intellectuelles et confronter ses propres stratégies de raisonnement et d’apprentissage par rapport à celles des autres.

9Le forum de discussion éducatif est un espace ouvert à un groupe restreint d’apprenants sur une plateforme d’enseignement en ligne et où ces derniers sont appelés à communiquer entre eux, à apporter leurs contributions à un sujet, à réagir aux messages postés par les autres participants et à partager des connaissances. Le forum éducatif confère au temps une certaine souplesse (Mangenot, 2004) qui plaît aux apprenants dont le temps d’apprentissage est toujours en retard par rapport au temps didactique. Il permet à l’écrit d’être visible en permanence sur la plateforme, ce qui lui permet d’être visité à tout moment par les apprenants qui peuvent le partager et se l’approprier.

10Les groupes peuvent se former spontanément pour mener un travail collectif, en ayant du plaisir à communiquer dans un climat convivial, où social, affectif et cognitif se conjuguent et où une information qui passe est une information répertoriée et affichée, mais surtout accessible à tous à tous les moments. Le forum substitue aux interactions en classe des interactions à distance qui ont, une dimension langagière essentiellement écrite et une flexibilité temporelle qui dépasse le cadre de la classe classique. Les interactions se font aussi au travers de signes et de codages qui peuvent être communs à tous les groupes ou spécifiques d’un ou plusieurs groupes.

11Dans son œuvre principale (1950), Bavelas avait déjà montré que la structure de communication affecte la performance d’un groupe restreint (de 3 à 20 personnes) en mesurant la communication selon le concept de distance, et cela sur divers types de réseaux. Il montra que la configuration du réseau détermine l’organisation des échanges au sein du groupe. Il avait établi que les réseaux de transmission peuvent affecter l’accomplissement du groupe ainsi que la satisfaction des membres de groupe d’occuper certaines positions dans le réseau.

12Les travaux de Bavelas sur le travail en réseau du type « all- channels » avaient déjà permis de comprendre que dans un travail de résolution de problème en réseau, les messages se classent dans trois catégories : demandes d’information et réponses, propositions de méthode de travail et échanges d’informations relationnelles et affectives. Nous verrons si nous conservons ces catégories dans notre étude.

2.3 Problématique

13Dans ce travail, nous voulons étudier les interactions en jeu dans un forum de discussion éducatif. Il s’agit de voir à quel point ces interactions entre étudiants peuvent être valorisées lors d’un travail en groupe. Nous voulons savoir si, dans un enseignement utilisant les nouvelles technologies, les interactions virtuelles peuvent remplacer celles orchestrées par l’enseignant dans une classe classique.

14Nous voulons étudier les comportements des étudiants, les rôles qu’ils s’attribuent ainsi que l’organisation qu’ils mettent en place pour mener à bien un travail collaboratif. Notre questionnement porte aussi sur la co-construction des connaissances en l’absence d’un tuteur et faisons l’hypothèse que des étudiants contraints à travailler en groupe dans un forum de discussion fermé se comportent en faisant référence aux situations d’apprentissage présentiels. Ils auraient donc tendance à adopter les mêmes rôles et à s’organiser spontanément pour avancer ensemble et co-construire leurs connaissances en l’absence de l’enseignant.

3. Méthodologie

15La méthodologie que nous avons adoptée se base sur l’étude des traces laissées dans les forums de discussion fermés dans le cadre d’une activité collaborative. Dans ce cadre, plusieurs indicateurs peuvent être construits (Baron & Bruillard, 2003 ; Huberman & Miles. 1991) pour observer les processus sociaux, cognitifs et métacognitifs mis en œuvre. En effet, des variables comme le « volume de participation individuelle », la « fréquence » et même la « densité » des interventions peuvent être mesurées pour rendre compte de la situation que nous étudions. Pour ce faire, il a été question de procéder à une analyse de contenu susceptible de caractériser l’interactivité virtuelle entre élèves ingénieurs et répondre aux questions que nous nous sommes posées.

3.1 Expérimentation

16Il a d’abord été question de demander à des élèves ingénieurs de mettre en place un travail sur la science arabo-musulmane dans le cadre de leur cours d’histoire des sciences. Ce travail devait se faire exclusivement en ligne en utilisant le forum fermé que nous avons crée sur la plateforme Moodle. Ce travail a été conditionné par une durée de deux semaines coïncidant avec celle des vacances du printemps mais aussi par la constitution de quadrinômes formant ainsi 13 groupes de travail. Nous avons choisi cette période pour contraindre les élèves ingénieurs à ne travailler qu’en ligne mais aussi parce qu’au-delà de cette durée, le corpus collecté aurait été très grand et donc difficilement analysable.

3.2 Population étudiée

17Les apprenants qui ont participé à ce travail sont des élèves ingénieurs de deuxième année « génie industriel » de l’Ecole Nationale d’Ingénieurs de Tunis. Ils ont un âge qui varie entre 23 et 24 ans. Le groupe est constitué de 52 sujets dont 35 garçons et 17 filles, variable que nous n’étudierons pas. Ils ont tous suivi un cours classique (présentiel) d’histoire des sciences faisant partie de leur cursus de formation. Ils ont une bonne connaissance des TIC mais surtout de l’utilisation des fonctionnalités des forums de discussion vue leur implication dans les différents réseaux sociaux et vu leur spécialité à caractère technique. Le travail que ces élèves-ingénieurs sont amenés à faire en ligne sera comptabilisé dans leur note finale relative au module « d’histoire des sciences ».

3.3 Les critères d’évaluation des travaux déposés

18Nous avons choisi de ne donner aucune consigne dans ce sens. En effet, nous avons cru bon de n’indiquer aucun critère d’évaluation concernant le travail demandé en supposant que les élèves se réfèrent aux critères qu’ils connaissent déjà pour les travaux similaires en présentiel, à savoir : pertinence du contenu, cohérence des idées, rédaction et présentation. L’analyse des messages montre que nous avons bien fait puisque le sujet de l’évaluation et la préoccupation qui en découle ne sont pas apparus de manière récurrente.

3.4 Le protocole de recueil de données

19Le protocole de recueil des données s’est restreint à des enregistrements par captures d’écrans de l’interface de l’environnement du forummais aussi à la sauvegarde des travaux postés par les élèves ingénieurs à la fin de la deuxième semaine.

3.5 Description du corpus

20Notre corpus est constitué par les 766 messages envoyés par les élèves au sein de leur même groupe ou vers d’autres membres d’autres groupes. Ces messages sont enregistrés sur le forum et sont toujours consultables par les sujets participants au travail. Ce corpus est également constitué des 13 travaux postés dont le volume total avoisine les 1,7 Go.

3.6 L’analyse de contenu

21La méthodologie de recherche que nous avons adoptée pour cette recherche qui concerne les interactions en ligne à travers les forums de discussion est l’analyse de contenu qui se définit comme « une technique de recherche pour la description objective, systématique et quantitative du contenu manifeste de la communication » (Charaudeau & Mangueneau, 2002) et qui présuppose « deux opérations fondamentales » : « la pré-catégorisation thématique des données textuelles, et leur traitement quantitatif, généralement informatisé ». C’est le message (la contribution) qui constituera l’unité pour l’analyse des interactions entre élèves ingénieurs sur le forum. L’ensemble des discussions a été recueilli puis divisé en unités de sens permettant d’effectuer quelques mesures de type quantitatif mais aussi qualitatifs.

4. Résultats de la recherche

22La discussion sur un forum est un processus qui peut présenter des aspects cognitifs, sociaux mais aussi émotionnels. C’est ainsi qu’en discutant sur un contenu particulier, il peut être question de coordination et de collaboration entre pairs ainsi que de motivation, de sympathie et d’émotions.

4.1 La constitution des groupes

23La constitution des groupes n’est pas chose facile. Collaborer avec trois autres personnes pour la mise en place d’un travail nécessite de faire des choix. Partager le même objectif que d’autres ne va pas de soi non plus. Il existe une volonté d’investissement qui guide ces choix. Dans notre expérience, l’enseignant a laissé aux apprenants eux-mêmes le choix des personnes avec lesquels ils veulent travailler. Aucune intervention de la part du professeur n’a été faite pour orienter la constitution des groupes. Les groupes se sont formés de manière spontanée mais après des temps relativement différents.

24Les premiers groupes qui se sont constitués sont formés d’élèves ingénieurs qui ont déjà travaillé ensemble pour le compte d’autres disciplines dans le cadre d’un enseignement classique. Ils se mettent d’accord dès le début sur les tâches que chacun doit faire ainsi que sur leurs rôles respectifs. Intuitivement et très vite, ils mettent en place un système de signes et de codes qui leur permettent de communiquer plus facilement et plus rapidement.

25Les autres groupes peinent à se former puisqu’ils entament des négociations et des échanges qui peuvent être parfois conflictuels et qui consomment du temps destiné au travail. Ces groupes tardent à se constituer mais rien n’indique qu’ils ne vont pas fonctionner correctement et produire un travail de qualité.

4.2 Une forte activité des étudiants

26Ce résultat est confirmé par les durées des connexions des différents élèves ingénieurs qui dépassent les 28 heures et qui sont équivalentes à 18 séances de travaux dirigés. Il est également prouvé par le nombre de messages postés sur le forum qui sont au nombre de 766. Ces messages montrent qu’outre les connexions sur le forum, les apprenants font un travail personnel chez eux ce qui ne se produit pas souvent dans une classe présentielle classique. Les élèves-ingénieurs ne se limitent pas à poster des messages en réponse à d’autres envoyés par leurs pairs mais continuent à les consulter afin de se constituer une idée plus globale sur le cours grâce aux discussions en jeu. C’est ainsi qu’ils se réfèrent à ce qui a été dit (écrit) pour relancer une discussion, s’informer, échanger et collaborer.

4.3 Évolution des groupes

27La première remarque que nous portons concerne tous les groupes : ils évoluent dans le temps selon deux phases. Une première où ils abordent le problème et se l’approprient et une seconde où ils essayent de le résoudre. Ces deux périodes étant plus ou moins longues selon les groupes et les affinités sociales et cognitives qui leur confèrent leur force. Nous avons aussi remarqué que tous les groupes débutent le « temps du forum » par un moment où ils cherchent à mettre en place une harmonie entre leurs membres et un autre moment final où ils arrêtent toute forme de discussion suite au choix d’une solution définitive. Le temps intermédiaire étant consacré aux conflits, aux confrontations, aux relances et aux compromis.

Fig. 1 : Phases d’évolution des groupes dans le temps.

Fig. 1 : Phases d’évolution des groupes dans le temps.

4.4 Les profils comportementaux des élèves ingénieurs dans les groupes

28En nous appuyant sur les travaux de Pléty (1998), nous sommes parvenus à retrouver les mêmes profils de comportement chez les élèves ingénieurs travaillant en groupe sur le forum en nous appuyant sur le volume d’intervention de chacun, le type de son intervention ainsi que ses réactions aux autres (ce que les interventions entraînent). C’est ainsi que l’animateur, le vérificateur, le quêteur ainsi que l’indépendant sont quasiment toujours présents dans tous les groupes, montrant que les caractéristiques des groupes classiques se retrouvent pour ceux qui travaillent à distance.

Tableau 1 : profils comportementaux des élèves ingénieurs

Tableau 1 : profils comportementaux des élèves ingénieurs

29Ces profils comportementaux induisent des relations entre apprenants qui évoluent dans le « temps du forum ». En effet, du simple question-réponse interne à une équipe nous avons assisté à des situations où des élèves ingénieurs prodiguent de l’aide à d’autres sujets qui n’appartiennent pas à leur groupe de travail.

Fig. 2 : Évolution des relations entre apprenants dans le temps.

Fig. 2 : Évolution des relations entre apprenants dans le temps.

30Vers la fin de la période de travail, les élèves ingénieurs évoluent vers l’adoption d’une organisation dans laquelle certains individus sont plus centraux du point de vue de la participation. Ils se positionnent en relais entre groupes et contribuent à la construction des connaissances dans la classe virtuelle. La position d’un participant sur la figure étant calculée en fonction du nombre de messages postés et du nombre de messages lus par le participant.

31Le travail en groupe en utilisant le forum de discussion permet aux équipes de se distinguer les uns par rapport aux autres. En effet, l’analyse des messages montre que chacun choisit de suivre un parcours qui n’est pas nécessairement celui des autres. On sort du cadre classique d’un travail en classe où tous ont les mêmes tâches et font presque les mêmes choses. Ici, les groupes retrouvent une liberté qui leur permet d’être inventifs et créatifs. Ils effectuent des recherches, s’envoient des fichiers, discutent entre eux et débattent de la pertinence des connaissances qu’ils ont acquises. Ils se transmettent les savoirs qu’ils apprennent ensemble. Nous supposons que c’est la nature des interactions mises en jeu lors des discussions qui détermine le type de collaboration entre apprenants.

4.5 Les dimensions de l’interaction

32L’analyse des messages que nous avons sauvegardés et répertoriés montre que ces derniers peuvent être classés comme suit :

33Des messages qui ont comme but d’initier une interaction et d’amorcer un sujet de discussion :

  • Salut, vous êtes là... faites moi signe

  • Alors, que pensez-vous de mon plan ?

34Des messages où on demande des informations et où on attend une réponse de la part d’autrui :

  • Peux-tu m’expliquer ce qu’on attend de nous ?

  • Regarde mon message et si t’es d’accord on utilise le document que je te joins

35Des messages où on répond aux sollicitations des autres, où on répond aux questions et aux interrogations des autres

  • Oui, je suis là … tu veux quoi exactement ? le fichier en format doc ou pdf ?

  • Il faut que tu consultes le site pour pouvoir construire une idée sur le sujet

36Des messages antérieurs qui clarifient ou approfondissent un sujet actuel de discussion

  • Regarde le message de Lyes du 24 …. Il explique ce que tu m’as demandé

  • Le fichier envoyé par Besma la semaine dernière inclut une définition que nous pourrons utiliser dans notre texte

37L’analyse que nous avons effectuée fait apparaître des messages présentant trois facettes : une dimension sociale, une autre cognitive et une dernière affective. Ces dimensions ont été établies en calculant le nombre de messages (unités de sens) incluant certains mots-clés que nous avons établis, a posteriori, suite à une lecture préalable des traces laissées par les apprenants sur le forum de discussion.

Tableau 2 : dimensions des interactions

Dimension
de l’interaction

Mots clés

Dimension sociale

ca va, bonjour, merci, chokran, a+, salem, c gentil, collaborer, gérer,

Dimension cognitive

Expliquer, interpréter, analyser, discuter, traiter, critiquer, raisonner, démontrer, partager, étudier

Dimension affective

Je te comprends, courage, désolé, je comprends sur toi, je contrôle, je suis là

La dimension sociale

38Cette dimension est étroitement liée à la communication entre les élèves ingénieurs, à la façon par laquelle ils coopèrent et ils collaborent. Cette dimension inclut toutes les déclarations où l’on recense des salutations, des formules de politesses ainsi que des éléments de création et de gestion du groupe. Cette dimension se retrouve immédiatement dans les discussions entre apprenants. Elle est omniprésente lors de la constitution des groupes et continue à être présente plus tard lors de tous les échanges à hauteur de 46 % de la totalité des échanges. La spontanéité de cette dimension des interactions virtuelles semble due au fait que les élèves-ingénieurs se connaissent déjà.

La dimension cognitive

39Cette dimension est en relation avec les opérations cognitives du groupe reliées à l’acquisition d’une certaine connaissance. Cette dimension inclut toutes les déclarations où l’on recense des termes comme comprendre, analyser, discuter et qui montrent qu’avant de s’approprier une connaissance, les élèves ingénieurs la traitent de manière critique et collective. Cette dimension ne s’est manifestée qu’à la suite de quelques échanges d’ordre organisationnels. Elle est, le plus souvent, retrouvée dans les messages des apprenants que nous pourrons qualifier de « faibles ». Elle est, par la suite, prise en charge par les « forts » et relayée aux premiers. Cette dimension n’est présente qu’a hauteur de 32 % de la totalité des échanges. Elle n’est pas spontanément présente dans les interactions virtuelles entre apprenants. Son intégration nécessite une prise en compte de ses propres connaissances et compétences en comparaison avec celles des pairs interagissant en ligne.

La dimension affective

40Cette dimension est étroitement liée aux aspects affectifs que les élèves ingénieurs développent lors d’une discussion. Il s’agit des éléments des messages qui montrent une prise de conscience, une prise en compte et une considération pour les émotions des autres, un contrôle, ainsi qu’une, plus ou moins, grande motivation à exécuter une tâche. Cette dimension ne se manifeste que tardivement, suite à la consolidation et à la stabilisation des groupes. Elle est difficile à détecter par le chercheur parce que les apprenants n’ont utilisé qu’un nombre très limité de termes signifiant cette dimension. Elle n’est présente qu’a hauteur de 22 % de la totalité des échanges. Nous croyons que, pour des considérations culturelles, et comme pour le cas de l’interaction réelle d’individu à individu, nos apprenants n’ont pas l’habitude d’exprimer leur affection ainsi que leurs sentiments à l’égard d’autrui, surtout que les messages sont visibles pour tous et pour longtemps.

41Remarquons que nous retrouvons toutes les dimensions des interactions, citées plus haut, dans tous les groupes qui se sont constitués. Les pourcentages de ces dimensions, par groupe, sont similaires à ceux que nous avons retrouvés pour la totalité des messages postés sur le forum.

Tableau 3 : dimensions des échanges par groupes

Tableau 3 : dimensions des échanges par groupes

4.6 Interactions et apprentissages

42Nous rapportons dans le tableau qui suit un ensemble d’informations relatives à la durée totale des messages dans un groupe, au nombre de messages postés au sein de ce même groupe, au nombre de fichiers envoyés, au nombre de messages envoyés par des apprenants hors groupe ainsi qu’à la note obtenue pour le travail mis en place.

Tableau 4 : Interactions et apprentissages

Tableau 4 : Interactions et apprentissages

43La lecture de ce tableau fournit des informations très importantes qui induisent un lien entre différentes variables, en voici quelques-unes :

  • Le nombre d’interactions dans un groupe a tendance à être proportionnel à la durée totale de ces mêmes interactions.

  • Chaque fois que le nombre d’interactions dans un groupe devient élevé, les notes du travail ont tendance à être meilleures.

  • Les groupes qui présentent un nombre minimum d’interactions ont tendance à obtenir les notes les plus basses.

44L’expérience montre que l’erreur a une importance capitale dans les apprentissages dans les forums de discussions. La pédagogie de l’erreur, et à travers les problèmes de communications entre pairs, permet à ces derniers de construire une représentation et une compréhension communes. C’est ainsi que les difficultés de compréhension mènent les apprenants à mettre en place des explicitations et des justifications qu’ils vont partager et améliorer dans l’objectif de trouver un consensus. C’est ainsi que ces difficultés sont vues comme éléments amorçant la construction des apprentissages. On avancerait l’hypothèse que les situations sur lesquelles porteront les échanges devraient être suffisamment complexes pour mobiliser les apprenants et pour offrir des occasions de réparer les problèmes de compréhension qui apparaîtront.

45L’apprentissage collaboratif repose sur le modèle socioconstructiviste où le développement social et l’acquisition de compétences cognitives sont intimement liés et profitent l’un de l’autre. Comme le soulignait déjà Vygotski (1934/1985) « Ce qu’un enfant peut faire aujourd’hui en collaborant avec autrui, il peut le faire seul demain ». C’est la notion de conflit sociocognitif qui explique les difficultés de compréhension qui surgissent lors d’une interaction dans un forum de discussion et qui peut aussi mener vers des apprentissages approfondis. Ce sont, en effet, les divergences entre les points de vue, les incompréhensions qui apparaissent ainsi que les oppositions qui font qu’un dialogue se mette en place. Les apprentissages sur les forums de discussion seraient donc conditionnés par des niveaux cognitifs et sociaux différents entre apprenants au niveau social mais aussi cognitif.

46Cependant, nous ne pouvons pas confirmer ces résultats de manière totale car nous remarquons dans le tableau certaines « anomalies » qui vont à contre sens de ce qui a été dit précédemment. En effet :

  • même si la durée des connexions pour le groupe 5 dépasse celle du Groupe 4, les premiers ont posté un nombre plus grand de messages ;

  • même si la durée des connexions du groupe 8 reste faible, ses membres ont obtenu une bonne note pour le travail qu’ils ont accompli. Ces membres ont reçu 30 messages externes au groupe qui ont pu influencer leur travail. En effet, l’analyse plus détaillée de ces messages montre que d’autres membres externes au groupe ont participé implicitement au travail demandé au travers de leurs idées, interrogations et même grâce à des fichiers transmis. Ils se sont intéressés aux discussions du groupe parce qu’ils entretiennent de bonnes relations avec certains de ses membres.

4.7 Comment se construit la collaboration dans un forum ?

47Il est important de rappeler que la communication asynchrone permet à chacun de partager et de penser aux problèmes posés lors des discussions mises en jeu et que le forum de discussion présente la caractéristique de préserver le fil des idées énoncées et de permettre à ses utilisateurs de les retrouver facilement à tout moment et dans la durée.

48Les élèves-ingénieurs qui ont participé au travail ont été contraints de poser des questions, de produire des arguments et de se positionner par rapport aux avis de leurs pairs. Ils ont été obligés à collaborer, à produire des écrits et à s’organiser en groupes. Certains ont vaincu leur timidité en participant aux clavardages, à l’intérieur ou même à l’extérieur de leur groupe.

49Les situations d’apprentissage collectif s’accompagnent, souvent, d’incompréhensions qui se transforment en compréhensions partagées via l’élaboration de références communes. C’est l’erreur qui semble être le moteur de ce type d’apprentissages. Les difficultés de compréhension, prenant forme dans des interactions entre pairs, sont désormais considérés positives et susceptibles d’amener les apprenants à élaborer des explications et des représentations communes. Les incompréhensions qui apparaissent sont susceptibles de donner lieu à des collaborations fructueuses menant vers des apprentissages de qualité.

50L’idée que nous avançons est que la dimension affective des messages est très importante puisqu’elle permet l’établissement de liens significatifs qui affectent la collaboration de façon très positive. Le sentiment d’appartenance à un groupe, à forte cohésion interne, donnerait lieu à une coordination fluide et une efficacité accrue dans la mise en place de travaux de qualité.

51Nous avons remarqué que les groupes qui ont eu les meilleures notes se sont beaucoup entraidés et ont développé des solidarités qui ont renforcé leurs échanges et leurs actions. Ces groupes semblent heureux et épanouis puisqu’ils travaillent dans un climat chaleureux où confiance et cohésion entre membres semblent acquises. L’appartenance au groupe semble renforcer l’apprenant qui voit son propre succès dans celui de son groupe. Dans certains groupes, par contre, c’est une seule personne qui est derrière la motivation de tous les autres membres. C’est lui qui procure du plaisir en envoyant des gentils messages d’encouragement à ses pairs et qui les pousse à s’impliquer dans l’exécution de la tâche qui leur incombe.

52Les groupes qui ont bien fonctionné et qui ont bien collaboré ont facilement communiqué dès le début, n’ont pas eu de problèmes à confronter leurs désaccords et se sont mutuellement entraidés. Ils ont, tout de suite, planifié le travail, dispatché les tâches et ont, spontanément, pris en charge, un membre de leur groupe qualifié de « faible ».

4.8 Compétences développées par les élèves-ingénieurs

  • 2  Il est important de signaler que ces compétences sont celles dont les questionnés ont conscience e (...)

53Le travail que nous avons mené a été suivi d’une enquête à caractère qualitatif. Nous avons en effet demandé aux élèves-ingénieurs qui ont participé au travail, de rédiger un paragraphe qui commence par la phrase suivante : Suite au travail que j’ai effectué sur le forum, j’ai appris à… afin de déterminer les compétences2 qui semblent avoir été développés par les apprenants suite à leur expérience de travail en ligne.

Tableau 5 : compétences développées par les élèves-ingénieurs

Catégories
de compétences

Compétence développée

Pourcentage

Compétences sociales et de collaboration

J’ai appris à collaborer
J’ai appris à communiquer
J’ai appris à partager mes connaissances
J’ai appris à mieux comprendre les autres
J’ai appris à interagir avec les autres
J’ai appris à impliquer mes pairs
J’ai appris à motiver mes pairs

67 %

Compétences personnelles

J’ai appris à mieux réfléchir
Je suis devenu plus autonome
J’ai appris à être responsable
J’ai appris à rédiger correctement
J’ai appris à mieux développer ma propre stratégie d’apprentissage
J’ai appris à évaluer mes apprentissages
Je suis plus conscient de mon niveau

43 %

Compétences techniques

J’ai appris à mieux utiliser le forum
J’ai appris à maitriser les options du forum

78 %

54Les réponses données par les élèves-ingénieurs, montrent qu’ils ont aimé l’expérience et qu’ils plébiscitent majoritairement les activités collaboratives. Les interactions les ont aidés à maîtriser, ou plutôt à améliorer, certaines compétences qu’ils n’avaient pas souvent utilisées dans le cadre de leurs enseignements classiques. C’est ainsi que la communication, la collaboration, le partage, la motivation, l’autonomie et l’implication retrouvent du sens chez nos sujets. Nous avons subdivisé les compétences qu’ils semblent développer en trois catégories : les compétences sociales et de collaboration, les compétences personnelles et les compétences techniques. Le tableau 5 (page précédente) explicite le détail de ces réponses.

5. Discussion critique

55L’étude que nous avons menée montre que les interactions entre élèves ingénieurs, dans un forum de discussion fermé, peuvent être valorisées lors d’un travail collaboratif et peuvent être à l’origine de la construction ainsi que la co-construction de savoirs. Les élèves-ingénieurs ont su gérer la nouvelle situation d’apprentissage dans laquelle ils ont été contraints de travailler. Ils ont utilisé les interactions virtuelles pour demander de l’aide, expliquer, partager et apprendre en l’absence d’un enseignant qui les guide.

56Les élèves-ingénieurs, travaillant exclusivement sur un forum de discussion, se comportent d’une manière similaire à celle que nous recensons lors d’une situation d’apprentissage classique. Ils s’attribuent les mêmes rôles pour mener un travail collaboratif en ligne. Ils s’organisent selon des affinités communes, s’organisent spontanément dans le temps et collaborent afin d’avancer ensemble.

57Henri et Lundgren-Cayrol (2001) ont fort bien décrit les « limites cognitives » de l’apprentissage collaboratif en ligne. En effet, les seuls messages textuels ne peuvent pas remplacer la présence sociale et ne peuvent, en aucun cas, refléter une formulation finale de la pensée sans relater des « raisonnements spiralés, arborescents, multidimensionnels » (Henri & Lundgren-Cayrol, 2001, pp. 71-75) ou des processus de révision, de comparaison, de restructuration….

58Ce mode d’apprentissage collaboratif, à travers un forum de discussion fermé, permet d’enregistrer les textes des différents intervenants dans une discussion et de les préserver de façon permanente. Le retour vers ces messages, qui présentent des réactions, des reformulations ainsi que des synthèses, permet de baliser son processus de compréhension et de développer sa propre pensée. Et même si le langage du forum est généralement conversationnel ce dernier permet aussi la rédaction de messages en langage correct qui soient réfléchis et présentant une synthèse travaillée dans le temps.

59Les interactions dans les forums ne sont pas automatiques et ne sont pas toutes porteuses d’évolutions au niveau des apprentissages. Elles sont conditionnées par une confiance en soi, par un bas niveau d’anxiété, mais aussi par un bon niveau de lecture et d’écriture. De plus, écrire un message sur un forum n’est pas nécessairement synonyme d’interactions. Ces derniers peuvent ne rien produire si elles se font dans la confusion et en absence d’une cohésion du groupe. Les difficultés de tour de parole, les difficultés de convergence ainsi que celles de perception du groupe sont autant d’éléments qui affectent négativement le processus de discussion. Le mode écrit asynchrone présente en effet le risque que les contributions s’ajoutent les unes aux autres sans véritablement entrer en dialogue (Henri, 1992). Les échanges brefs, qui vont rarement au delà du deuxième tour de parole, remplacent les interactions constructives ainsi que les collaborations dynamiques (Henri, 1992 ; Henri & Rigault, 1996 ; Light & Light, 1999).

60Notre travail sur les interactions et les collaborations dans un forum de discussion fermé nous amène à les repenser dans une perspective d’apprentissage. Notre recherche empirique soulève le problème mais ne clarifie pas toute la situation. Pourrons-nous dire que la visibilité des traces scripturales sur le forum influence la nature des interactions entre apprenants ? Quelles sont les caractéristiques d’un forum pouvant permettre des interactions amenant au partage et à la construction de savoirs ? Et si les interactions sont supposées être génératrices de co-élaboration, combien durent ces savoirs nouvellement construits par les apprenants ? Et quelle place pourraient occuper les enseignants, considérés en tant que « médiateurs », pour garantir cette élaboration constructive ? Tant de questions auxquelles nous essayerons de répondre dans des études empiriques futures.

6. Conclusion

61Les avantages de l’apprentissage collaboratif en ligne via des forums de discussion fermés sont désormais connus. Flexibilité, autonomie, esprit critique, convivialité ainsi que permanence des contributions sont autant de termes qui reviennent pour décrire l’apport des interactions pour la construction et la co-construction des savoirs.

62Les interactions en ligne relèvent quelques pré-requis de la part des élèves-ingénieurs. Elles peuvent être productrices d’apprentissages de qualité si le nombre de participants au forum ainsi que leur dispersion sont bien définis, s’ils ont les moyens effectifs pour participer à la discussion en ligne et si les groupes qui se constituent ont une cohésion et motivation appréciables. Le tout étant conditionné par une planification et une animation adéquate de la part d’un enseignant conscient des conditions de succès de l’apprentissage collaboratif en ligne et qui pourrait prendre en charge les apprenants isolés en leur dispensant des supports pouvant les aider à rejoindre le groupe et co-construire leurs savoirs.

63Le travail que nous avons demandé aux élèves ingénieurs et qui consiste à produire un document sur la science arabo musulmane à travers un forum de discussion éducatif fermé montre à quel point ce type de support technologique peut être utile pour les apprentissages. En effet, nous avons montré que la communication en ligne via ce forum favorise la constitution des groupes, crée des liens sociaux et affectifs entre les apprenants et donne la possibilité de co-construire des connaissances. Contraints de travailler en groupe, dans un forum de discussion fermé, les élèves ingénieurs se comportent en faisant référence aux situations d’apprentissage présentiels et présentent les mêmes profils comportementaux que ceux adoptés dans un groupe classique.

64La fréquence des interactions, leur nature ainsi que leurs durées peuvent être à l’origine d’une collaboration fructueuse synonyme de travaux de qualité. Le forum devient un lieu de collaboration et de coopération où les interactions virtuelles pourraient remplacer « partiellement » la présence de l’enseignant. La lecture et la relecture des messages toujours visibles sur l’interface permettent à l’apprenant d’y revenir quand il le veut. L’écrit devient un outil didactique plus performant que l’oral qui, en situation de classe classique, a la caractéristique d’être volatil.

65Nous croyons fortement que l’apprentissage collaboratif en ligne via des forums de discussion constitue l’apport pédagogique majeur de l’enseignement en ligne et devrait, désormais, faire partie des stratégies pédagogiques des enseignants universitaires tunisiens. Ce mode d’enseignement mais aussi d’apprentissage, considéré comme une innovation pédagogique, gagnerait en notoriété s’il était testé et expérimenté par certains collègues pour en faire bénéficier leurs apprenants.

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Notes

2  Il est important de signaler que ces compétences sont celles dont les questionnés ont conscience et que nous n’avons pas accès à toutes les compétences réellement développés par les élèves-ingénieurs.

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Table des illustrations

Titre Fig. 1 : Phases d’évolution des groupes dans le temps.
URL http://questionsvives.revues.org/docannexe/image/545/img-1.png
Fichier image/png, 3,7k
Titre Tableau 1 : profils comportementaux des élèves ingénieurs
URL http://questionsvives.revues.org/docannexe/image/545/img-2.png
Fichier image/png, 13k
Titre Fig. 2 : Évolution des relations entre apprenants dans le temps.
URL http://questionsvives.revues.org/docannexe/image/545/img-3.png
Fichier image/png, 14k
Titre Tableau 3 : dimensions des échanges par groupes
URL http://questionsvives.revues.org/docannexe/image/545/img-4.png
Fichier image/png, 12k
Titre Tableau 4 : Interactions et apprentissages
URL http://questionsvives.revues.org/docannexe/image/545/img-5.png
Fichier image/png, 21k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Yassine Jelmam, « Travail collaboratif et interactions dans les forums de discussion fermés. Cas d’élèves ingénieurs tunisiens », Questions Vives [En ligne], Vol.7 n°14 | 2010, mis en ligne le 15 juin 2011, consulté le 17 octobre 2017. URL : http://questionsvives.revues.org/545 ; DOI : 10.4000/questionsvives.545

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Auteur

Yassine Jelmam

Enseignant–Chercheur à l’École Nationale d’Ingénieurs de Tunis, Université Tunis El Manar.

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Droits d’auteur

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