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Notes de lecture

Wittorski, R. & Briquet-Duhazé, S. (Eds.), Comment les enseignants apprennent-ils leur métier ?

Paris : L’Harmattan, 2008
Alexia Stumpf
p. 413-415
Référence(s) :

Wittorski, R., & Briquet-Duhazé, S. (Eds.) (2008). Comment les enseignants apprennent-ils leur métier ? Paris : L’Harmattan.

Texte intégral

  • 1  Avice Maryse, Briquet-Duhazé Sophie, Buhot Eric, Cosnefroy Laurent, Tavignot Patricia, Wittorski R (...)
  • 2  Bailleul Marc, Thémines Jean-François.
  • 3  Roux-Perez Thérèse.
  • 4  Actualité de la Recherche en Education et en Formation

1Cet ouvrage collectif a été élaboré par l’équipe « Professionnalisation des enseignants » de l’IUFM de Rouen1, à laquelle se sont associés des chercheurs des IUFM de Caen2 et de Nantes3. Ce sont les actes du symposium « formation et travail : dynamique de professionnalisation d’enseignants des premier et second degrés » du congrès AREF4 (2007) qui le composent. Il vise à comprendre comment les enseignants apprennent leur métier, par la formation en alternance mais également par les expériences professionnelles de « terrain ». Il s’agit donc pour les chercheurs de repérer et d’analyser les divers processus de professionnalisation susceptibles de se développer à travers ces expériences, « en accordant une place centrale au "jeu" entre l’individu, l’institution et les contextes dans lesquels il [le stagiaire] est immergé » (p.24).

2La première partie s’intéresse aux constructions identitaires professionnelles.

3Richard Wittorski et Maryse Avice cherchent à comprendre les dynamiques identitaires qui accompagnent le passage entre métier rêvé et métier réel, du point de vue de huit enseignants stagiaires de lycée professionnel. Contrairement aux attentes, l’analyse thématique du corpus montre que les disciplines enseignées ont une influence moins déterminante sur les dynamiques identitaires des stagiaires que le fait d’avoir exercé ou non une activité professionnelle antérieure.

4Les résultats de la recherche de Thérèse Roux-Pérez, qui visait à mettre au jour les processus du développement identitaire d’enseignants stagiaires du second degré, convergent avec ceux de Wittorski et Avice : l’expérience professionnelle antérieure a des impacts sur les conceptions du métier. Par ailleurs, l’analyse met en lumière des univers de sens « à traverser pour se professionnaliser » (p.59), dans lesquels évoluent progressivement les stagiaires, au gré de leurs expériences et de l’évolution de leurs préoccupations professionnelles. Le développement identitaire semble donc s’inscrire dans l’espace et le temps. Par ailleurs, des dimensions partagées et des dimensions singulières semblent y participer.

5La seconde partie a pour objet l’analyse de pratiques.

6L’étude de Patricia Tavignot s’intéresse aux trajectoires groupales de professionnalisation dans le cadre des séminaires d’analyse de pratiques professionnelles. L’auteure formule l’hypothèse qu’elles favoriseraient la construction de l’« identité professionnelle » et de la « culture d’enseignement apprentissage ». Trois familles d’aspects professionnels émergent de l’analyse du discours groupal produit par un groupe de professeurs stagiaires ; elles se rapportent à la discipline d’enseignement, à l’environnement d’exercice de l’activité et à la gestion des élèves. Ce dernier pôle constitue le fil rouge des séances qui sont axées sur des savoirs professionnels différents et « nécessaires à l’activité d’enseignement en enrichissant sa culture professionnelle » (p.99).

7La recherche de Laurent Cosnefroy porte sur les dispositifs d’analyse de pratiques, dans leur apport à la professionnalisation. A partir des notes prises lors des séances, l’auteur a cherché à repérer les situations qui posent problème aux stagiaires pour mieux les comprendre. Cette tâche participe au processus de professionnalisation puisque « se professionnaliser serait d’abord identifier ces problèmes centraux » (p.102). L’analyse de contenu montre qu’il existe des catégories de problèmes communs aux différentes disciplines d’enseignement et d’autres plus spécifiques aux disciplines. Ces différences intra-groupes interrogent l’apparente homogénéité qui serait associée à l’expression « enseignants du second degré ».

8La troisième partie porte sur les transitions et transactions professionnelles.

9Jean-François Thémines s’interroge sur les éléments qui interviennent dans une transaction entre l’offre de professionnalisation et les pratiques d’enseignement de la géographie. « Se penser capable d’un enseignement valable et recevable » (p.119) constitue un élément central et complexe de cette transaction. Comment s’opère-elle ? En rupture avec les recherches en didactique disciplinaire, l’analyse montre qu’elle serait la résultante d’un « ajustement dynamique » (p.125) entre des éléments interdépendants d’ordre identitaire, biographique, théorique, procédural et technique.

10La recherche de Sophie Briquet-Duhazé s’intéresse à la construction de la professionnalisation des professeurs des écoles depuis leur entrée à l’IUFM jusqu’à leur première année de titularisation. Quels sont les critères qui leur semblent faciliter ou entraver ce processus de professionnalisation ? Des critères individuels et collectifs, émergeant dans des cadres spatio-temporels tantôt communs (temps de la formation/IUFM), tantôt personnels (le premier poste/l’expérience en construction), semblent participer à la construction identitaire. Celle-ci évolue « en fonction de déterminants institutionnels » (p.139). En effet, les images, renvoyées par l’institution aux enseignants, vont leur permettre d’appréhender puis de dépasser les angoisses inhérentes à l’entrée dans le métier.

11La quatrième partie est consacrée à la contribution des acteurs de terrain à la professionnalisation.

12Eric Buhot s’intéresse aux effets des interactions entre professeurs des écoles débutants et enseignants expérimentés sur l’évolution des conceptions du métier, des pratiques professionnelles et du processus de construction identitaire, du point de vue des débutants. Ce dernier semble s’inscrire dans deux phases de développement : à la phase d’intégration au métier, via l’identification aux pairs, succèderait, une phase de différenciation, propice au développement professionnel et à la réalisation de soi, dans un contexte « qui devient une variable déterminante » (p.155).

13Enfin, Marc Bailleul retrace, à travers sa recherche, les modalités de la mise en place d’un dispositif de formation, destiné à professionnaliser les formateurs d’enseignants du second degré pour qu’ils deviennent et forment des praticiens réflexifs et qu’ils puissent assurer des entretiens de conseil. Cette formation repose centralement sur l’analyse critique d’observations de séances d’enseignement.

14A travers ces contributions, l’identité professionnelle apparaît comme un processus, dont le développement s’inscrit dans une pluralité d’espace-temps, propices à des phases d’identifications. Celles-ci sont négociées par le professionnel débutant qui, progressivement, acquiert la reconnaissance de ses pairs par le biais de l’exercice de la responsabilité éducative.

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Notes

1  Avice Maryse, Briquet-Duhazé Sophie, Buhot Eric, Cosnefroy Laurent, Tavignot Patricia, Wittorski Richard.

2  Bailleul Marc, Thémines Jean-François.

3  Roux-Perez Thérèse.

4  Actualité de la Recherche en Education et en Formation

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Pour citer cet article

Référence électronique

Alexia Stumpf, « Wittorski, R. & Briquet-Duhazé, S. (Eds.), Comment les enseignants apprennent-ils leur métier ? », Questions Vives [En ligne], Vol.4 n°13 | 2010, mis en ligne le 01 janvier 2011, consulté le 22 mars 2017. URL : http://questionsvives.revues.org/348

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