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Dossier thématique

La formation professionnelle des éducateurs sportifs : au croisement des compétences et de la complexité

Stéphan Carrière et Emmanuel Triby
p. 343-356

Résumés

Le développement de nouveaux dispositifs d’apprentissage hors d’un cadre scolaire oblige à prendre en compte la complexité de situations rétives à toute délimitation institutionnelle et pratique. La description et l’analyse de la manière dont les dispositifs didactique et pédagogique dans une formation d’éducateur sportif tentent de circonscrire et d’organiser la situation d’apprentissage montrent à quel point la complexité n’est guère prise en considération. C’est cette complexité et ses effets de désordre et d’incertitude que nous plaçons au cœur de la réflexion didactique et pédagogique. On constate alors combien l’activité de l’apprenant, à condition d’être mise en dialogue, fait émerger de l’apprentissage. Les théories de la complexité et la systémique permettent de resituer la place et l’articulation des dispositifs didactique et pédagogique face à la situation d’apprentissage.

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Texte intégral

1Le développement de nouveaux dispositifs d’apprentissage hors de la sphère scolaire oblige à prendre en compte la complexité de situations plutôt rétives à toute délimitation institutionnelle et pratique. C’est cette complexité et ses effets de désordre et d’incertitude qu’il convient de placer au cœur de la réflexion didactique et pédagogique. La description et l’analyse de la manière dont les dispositifs didactique et pédagogique tentent de circonscrire et d’organiser la situation d’apprentissage dans une formation d’éducateur sportif montrent à quel point cette réalité n’est guère prise en considération. La mise au jour et l’analyse du fonctionnement du triptyque – dispositif didactique / dispositif pédagogique / situation d’apprentissage – dans le cadre de ces dispositifs de formation particuliers, illustrent le réductionnisme et la relative inefficacité de cet arrangement. On constate alors la distance entre les intentions qui président à la mise en œuvre du dispositif de formation et les usages sociaux qu’il fait émerger. Cette distance laisse les apprenants et les formateurs dans le doute en ce qui concerne le niveau de compétence susceptible d’émerger de ces apprentissages.

2Les situations d’apprentissage déclenchent des mouvements de déstabilisation eux-mêmes générateurs de pratiques et d’usages par les acteurs créant ainsi des configurations inattendues, incertaines, tout en étant pourtant constitutives des dispositifs en question. Ces usages empruntent leur orientation et leur dynamique à des éléments souvent extérieurs à la situation. Dans cette perspective, nous voudrions montrer en quoi jusqu’à présent, dans la formation professionnelle des éducateurs sportifs, ces dispositifs didactiques et pédagogiques s’articulent difficilement et laissent peu de place à l’émergence d’un usage singulier des ressources de la situation d’apprentissage par les apprenants. Nous mettrons au jour cet environnement complexe dans lequel se situe ce dispositif de formation et qui se retrouve influencé par un ensemble de variables multiples, parfois contradictoires. Pour ce faire, nous puiserons dans les théories de la complexité et de la systémique afin de trouver des éléments qui vont nous aider à identifier des principes de fonctionnement de ces dispositifs de formation. Cet éclairage s’appuiera sur l’analyse d’une pratique instituée mais également sur une proposition alternative susceptible d’apporter une meilleure réponse en matière de formation professionnelle dans le secteur considéré.

1. La complexité des compétences

3Il est nécessaire de considérer l’apprenant dans toutes ses composantes (intellectuelles, psychocorporelles, affectives, culturelles, sociales, etc.) afin de préparer le « système vivant » qu’il est à agir efficacement dans un contexte professionnel. Or, dans les formations, nous observons souvent des apprentissages centrés plutôt sur le fonctionnement cognitif et éloignés des pratiques professionnelles qui impliquent notamment que nos émotions soient mises à contribution. L’être humain est un être social ; il apprend souvent parce qu’il prend plaisir à être avec les autres, et cela inclut le pédagogue dans sa relation à l’autre. Le lien entre celui qui apprend et celui qui aide l’autre a tout intérêt à intégrer cette dimension subjective afin de donner plus d’assurance dans l’effort de construction de ses compétences, processus coûteux, résistant, et jamais garanti de sa durée.

4La compétence est située ici à un niveau général, celui de la réalisation dans l’activité. Elle peut être considérée comme une sorte de « méta logiciel » qui permet à la personne de s’adapter, de réaliser et de produire efficacement quelque chose dans une situation donnée. Les tâches opérationnelles à réaliser semblent plus proches de ce que R. Schmidt (1993) a considéré comme étant des sortes de « programmes (psycho)-moteurs généralisés ». Il sous-entend les notions de schèmes et d’invariants pour expliquer la stabilité et l’efficacité des automatismes construits grâce à l’expérience acquise. Cette réponse psychomotrice (ou « habileté ») est mise en œuvre pour être adaptée à des contraintes particulières. Aujourd’hui, avec la formalisation et l’informatisation, les activités professionnelles se complexifient et s’intellectualisent davantage. Il est impossible de les décomposer sans perdre en pertinence et en cohérence. Malgré tout cela, nous continuons à imposer des situations d’apprentissage dans lesquelles nos apprenants restent assis à écouter pour comprendre près de vingt heures par semaine. Ces situations très circonscrites d’activité et d’apprentissage sont basées principalement sur l’écoute, la mémorisation (par cœur) et la compréhension de contenus préconstruits. Quid du développement de leur capacité à réaliser de manière contextualisée, à innover, à créer, à s’adapter en permanence, à prendre des risques, et à réellement agir efficacement ?

5Le rôle du formateur est de préparer au mieux les « systèmes vivants » (humains) à fonctionner dans les « systèmes sociaux ». Il est important pour les éducateurs sportifs en formation d’apprendre à transférer en permanence des attitudes, des coordinations visuomotrices, des stratégies de prises de décision et de traitement de l’information, des habiletés tactiques, des qualités physiques et psychomotrices, voire des capacités de maîtrise émotionnelle et de sociabilité. Guy le Boterf (2006) explique à quel point l’identité, l’image de soi et toutes ces ressources qui nous constituent, sont importantes dans le déploiement de la compétence. Il rappelle également à quel point il importe de savoir à la fois combiner, mobiliser et transposer. La compétence harmonise les paramètres d’une situation donnée en vue d’une réalisation efficace ; entendons l’harmonisation comme le fait de rendre compatibles des normes ou des contraintes connexes, de réduire au minimum les différences de portée effective de chacune, d’équilibrer, régler, ajuster, les modalités de son implication dans les tâches attendues.

6Construire cette compétence suppose que l’on doit laisser à l’apprenant un certain degré d’autonomie. Pour y arriver, il convient, dans la démarche pédagogique, de favoriser la variété des ressources et des expériences, permettre la confrontation réelle, développer la réflexivité, organiser des situations d’entraînement à la combinatoire, entraîner à l’improvisation, et développer sa culture ; c’est souvent ce seul dernier point qui est survalorisé comme disposition à apprendre dans le champ scolaire. Une personne compétente, un citoyen responsable, doit savoir faire des choix, prendre des initiatives, arbitrer, agir et réagir, trancher, assumer et prendre des responsabilités. Cet ensemble constitue une tentative d’harmonisation des activités en vue d’une réalisation efficace (Lerbet, 1997).

7Cette recherche d’harmonisation visant l’efficacité des pratiques doit pousser les formateurs à évaluer chez les « apprentis compétents » cette capacité à repérer les bons indicateurs dans les activités et les « synchronicités » qu’observe la personne et qui révèlent cette compétence dans les pratiques. Combiner demande une grande maîtrise en matière de coordination, et donc nécessite en même temps une certaine connaissance de l’environnement (et pas seulement en théorie). Mobiliser des ressources à combiner fait appel à la notion d’énergie directement corrélée avec nos émotions et nos motivations. Transposer demande de la pratique et de l’expérience, dans toute leur diversité. La compétence n’est pas seulement une habileté ou une technique. Le fonctionnement de la compétence est forcément complexe ; il doit être traité comme tel dans une démarche d’éducation, de formation et d’entraînement à l’exercice professionnel.

Fig. 1. : Le dialogue du fonctionnement de la compétence et de son environnement

Fig. 1. : Le dialogue du fonctionnement de la compétence et de son environnement

8La figure 1 ci-dessus montre à quel point l’action, chez celui qui agit, implique un fonctionnement élaboré qu’on ne peut réduire à une simple habileté, même si celle-ci semble exister, on peut en convenir. Traiter les bonnes informations et opérer à partir de programmes moteurs généralisés n’est qu’une partie de la réalité. La réussite s’appuie sur d’autres caractéristiques. La compétence intègre tous les autres facteurs que le dispositif pédagogique doit prendre en compte : transformation de la forme du savoir, maîtrise émotionnelle, motivation, téléologie, synchronicités, inventions, … Elle fonctionne avec une certaine liberté d’autonomie par le fait de traiter le « bruit » et de faire ainsi preuve de créativité. Elle implique une évolution en termes de maturation ; celle-ci demande un « temps » d’appropriation et de transformation. Elle appelle l’action et les interactions avec ses pairs en vue d’une réalisation efficace. Elle mobilise la capacité à détecter dans son environnement les éléments qui révèlent certaines informations qui ont du sens quand on sait les interpréter et les traiter. Elle s’active entre le programme (prescrit qu’il convient de suivre) et la stratégie personnelle ouverte. Elle s’appuie sur des intentions ou au moins la volonté d’advenir, et elle ne peut être efficace dans son adaptation que lorsque la comparaison avec ses expériences antérieures peut se faire. La compétence ne peut pas être détachée de l’environnement dans lequel elle s’exprime et qui va la stimuler en permanence.

2. La complexité en formation

9Les interrogations développées par Edgar Morin (2005) l’ont conduit à considérer les phénomènes complexes comme étant au cœur d’un fonctionnement intégrant à la fois l’ordre et le désordre, l’incertitude et les certitudes partielles et temporaires, l’inséparabilité des éléments constituant le système, ainsi que le dialogue permanent qui existe entre eux, et entre chacun d’eux et leur environnement. La « machine artefact » (de type cybernétique) est simplement organisée, même si elle est compliquée et possède un certain niveau de complexité. L’être humain agit avec des intentions de différents niveaux dans un environnement. La « machine » humaine dispose d’une autonomie relative, fonctionnelle, organisationnelle et existentielle. Un système « hyper complexe » - le vivant - intensifie cet état de complexité et possède en lui cette faculté de surprendre en permanence par ses activités, ses productions et les directions qu’il prend. Ces systèmes sont ouverts et s’appuient sur une logique de déséquilibres et de rééquilibres permanents. Morin parle de « dynamisme stabilisé » (2005, p. 31). Le système dépend de l’environnement tout autant que l’environnement dépend de lui. L’organisme vivant se distingue de la machine artificielle par sa capacité à produire des réactions complètement imprévisibles. Le sociologue évoque une aptitude à « créer de la néguentropie (réorganisation) à partir de l’entropie (désorganisation) elle-même » (ibid., p. 41). Le phénomène d’auto-éco-organisation le rend singulier.

10Cette potentialité d’auto-éco-organisation permet à l’être vivant de prendre en considération le « flou » et le « bruit » dans les informations qu’il doit traiter. Il sait, peut et doit interpréter et gérer l’aléatoire pour combler le vide et interagir avec l’incertitude, l’insuffisant et l’inabouti. Il donne un sens aux choses que la systémique traduit par les deux notions de téléologie et de synchronicité ; à la « racine de la subjectivité » (ibid., p. 53) et comme affirmation d’une « singularité humaine », la personne porte en elle la conscience de son devenir et le sens d’une action qui intègre nécessairement différentes temporalités. Ainsi, il cesse d’être un objet pour devenir un sujet. Les théories de la complexité mettent l’accent sur un « discours multidimensionnel non totalitaire ouvert sur l’incertitude et le dépassement » (ibid., p. 67).

11Ordre et désordre s’influencent pour permettre à l’organisation de se complexifier. Mais en se complexifiant, on constate que l’individualisme et l’égocentrisme augmentent. Il est alors important, comme le précise Morin, d’englober l’égocentrisme dans une « subjectivité communautaire plus large » et ainsi, permettre à l’individu d’intégrer et de s’approprier la nécessité d’associer son équilibre à celui de son environnement et des autres systèmes vivants avec lesquels il est lié. Tout est solidaire, même si nous n’avons pas conscience de tout ce qui constitue cette solidarité. Et comme tout est lié et interdépendant, plutôt que de se concentrer sur ce qui sépare les choses uniquement, peut-être vaut-il mieux prendre plus en considération ce qui les rapproche et les unit.

12Le phénomène de récursivité est présenté par Morin comme un processus où « les produits et les effets sont en même temps causes et producteurs de ce qui les produit » (ibid., p. 99). Plus la difficulté est importante, plus la complexité mise en œuvre l’est également, et plus l’incertitude augmente en même temps. Agir dans la complexité nécessite la prise de risque face à l’incertitude. Et pour la réduire, le système vivant fera fonctionner son intelligence (vue comme la capacité à problématiser les évènements et à imaginer des issues) pour élaborer des stratégies qui engendreront des prises de décisions en fonction de diverses possibilités envisagées. Les stratégies se distinguent des « programmes » par leur ambition d’adaptation aux aléas rencontrés et inévitables dans une situation complexe. Ce qui nous permet d’affirmer qu’aider une personne à développer ses compétences, c’est aussi la préparer à améliorer ses capacités d’adaptation au contexte visé, et l’aider à fonctionner efficacement de manière non triviale et jamais complètement programmée. L’application de certains programmes est inévitable dans certains métiers, mais ils doivent pouvoir être compris et appliqués dans un esprit d’adaptation aux aléas du contexte dans lequel la personne agit. Dans chaque activité, un individu va se produire lui-même en intégrant tout ce dont il a besoin pour fonctionner, et en prenant en considération ses productions antérieures en rapport à ses fonctionnements précédents. C’est ainsi que se construit l’expérience.

13Un système vivant a beaucoup de mal à se régénérer, à changer ses repères culturels de fonctionnement, à faire évoluer ses pratiques et ses activités. Il en est de même pour un système socioprofessionnel. Morin constate que plus une organisation est complexe, plus elle peut supporter de désordre grâce à une prise d’initiative localisée (et pas forcément centralisée) pour résoudre les problèmes. Il nous rappelle que la « solidarité » est la seule chose qui permette l’accroissement de la complexité. Les activités collaboratrices sont donc à prendre en considération et à utiliser avec peu de modération dans nos formations professionnelles. Nos apprenants devraient apprendre à la fois à raisonner et à déraisonner pour se questionner en permanence sur leurs pratiques, et raisonner « dans une rationalité profondément tolérante à l’égard des systèmes » (ibid., p. 155). Cette tolérance permet d’accepter certaines inexactitudes et laissent la porte ouverte vers des possibles. On peut ainsi imaginer, créer et agir dans des contextes ouverts où tout n’est trop prévu à l’avance.

3. Didactique et complexité

14Pour Gérard Vergnaud (1999, p. 24), « ladidactique étudie chacune des étapes de l’acte d’apprentissage et met en évidence l’importance du rôle de l’enseignant, comme médiateur entre l’élève et le savoir. C’est l’ensemble du processus construisant le rapport au savoir qui est analysé ». Il relève que tout le monde ne retire pas le même bénéfice de l’expérience acquise. Chaque apprentissage reste singulier. Le dispositif didactique souhaitant poser un cadre respectant la complexité humaine devrait intégrer cette réalité. Et dans cette perspective, on peut se demander comment il est possible de favoriser le développement des compétences et des connaissances dans un dispositif de formation ? Comment l’accès au savoir peut-il se réaliser ?

15Dans un premier temps, l’apprenti éducateur sportif devrait vivre une expérience professionnelle même partielle qui sera la source d’un questionnement correspondant à ses possibilités d’actions ; il serait alors demandeur d’informations lui permettant de réaliser ce que son employeur lui demande. La connaissance trouverait sa finalité dans l’action à réaliser, dans le cadre d’une situation de travail réel. La démarche intuitive de celui qui apprend serait nourrie par les informations non seulement qu’il trouve, mais en plus qu’il va traiter pour les rendre intelligibles dans ses activités. Il pourra ensuite agir en mettant en œuvre une nouvelle façon de s’y prendre en fonction de ce qu’il a découvert, et cherchera à s’adapter à des phénomènes imprévus et imprévisibles. Il devra donc faire face à l’inconnu de retour dans son lieu de travail (le club sportif), et notre rôle pédagogique sera de l’accompagner et de l’inciter à dialoguer avec cet inconnu et ce savoir qu’il découvre. C’est là que le formateur doit être capable de sortir de la logique cognitive de l’institution à laquelle il appartient. Il ne s’agit pas seulement pour lui de vérifier que l’apprenant applique bien la méthode d’entraînement, ou qu’il traite correctement un savoir institué bien compris. Il devient capital pour le formateur de constater la façon dont s’y prend le novice pour adapter ce qu’il sait et ce qu’il apprend dans ses activités. En situation de mise en œuvre (séance en club), l’apprenant doit chercher à savoir pourquoi il en vient à proposer ces solutions-là précisément ; il s’adapte à son public de sportifs, au milieu culturel auquel ils appartiennent, et agit en fonction des moyens qui lui sont donnés. Sa compétence se construit dans cette situation d’apprentissage.

16Pour nommer le substrat à partir duquel se construit la « conceptualisation dans l’action », Vergnaud propose la totalité fonctionnelle dynamique du schème. Celui-ci se définit par quatre catégories d’éléments : le but (et ses sous-buts) ; les règles d’action, de prise d’information et de contrôle ; les invariants opératoires – les concepts en acte qui permettent de prélever l’information et de sélectionner celle qui est pertinente – ou les propositions tenues pour vraies dans l’activité ; et les possibilités d’inférence qui sont la clé des adaptations en situation. Cette approche se distingue assez nettement de la didactique des disciplines.

17Dans la didactique scolaire, forme dominante de la didactique des disciplines, le point de départ est incontestablement le programme. Une démarche de transposition didactique se déroulerait en quatre temps :

  • inventorier un nombre limité de notions essentielles et en déterminer le registre de formulation correspondant à un palier de compréhension chez l’élève.

  • transformer ces notions-noyaux en situation-problème et fournir aux élèves un ensemble de matériaux à traiter décrivant le résultat attendu de l’activité.

  • élaborer des outils permettant de greffer à la dynamique de la situation problème les acquisitions nécessaires en fonction de la difficulté rencontrée.

  • rompre autant que possible avec la situation mise en place en identifiant les acquis par la reformulation, la transposition et l’évaluation.

18Dans cette configuration déjà très élaborée, l’environnement social et la situation réelle restent écartés de la didactique qui se concentre sur le fonctionnement cognitif de l’apprenant. Quid de sa capacité à transférer ces acquis dans ses pratiques sociales et professionnelles plus tard ? La motivation, les émotions, le sens qu’il donne à ce qu’il vit et ce qu’il observe restent finalement peu pris en considération. Ce qui compte est que l’apprenant s’approprie un savoir préconstruit à l’avance, programmé, planifié, qui ne respecte guère la singularité humaine.

19On s’aperçoit ainsi que plus l’enseignant construit le savoir, moins il laisse de marge à l’apprenant pour sa propre construction du savoir. Que peut-il s’approprier de ce qu’il apprend et qui n’a que peu de sens pour lui ? La relation reste très unilatérale, a contrario des relations humaines qui sont toujours réalisées sous la forme dialogique. Les situations sont souvent décontextualisées, et l’environnement finalement reste assez fermé. La socialisation est délicate lorsque les dispositifs n’intègrent pas cette dimension. La didactique reste disciplinaire et les disciplines entre elles dialoguent très peu face à des situations réelles complexes qui, elles, ne sont pas segmentées par des savoirs disciplinaires. Il n’y a pas de liens forts entre enseigner et faire apprendre. Trop tourné vers le savoir, l’enseignant perd de vue l’apprenant. Pourquoi parler de médiation de l’enseignant entre le savoir et l’apprenant, alors que le savoir lui ne dialogue pas avec l’apprenant ? L’approche didacticienne reste très mentaliste et analytique, et ne se préoccupe que trop peu du rapport qu’il y a entre l’environnement et celui qui apprend. Elle reste très méthodique et programmée. La stratégie ouverte laissant libre court à l’expression et à la singularité humaine reste très étroite. L’enseignant décide trop de tout : déroulement du temps, de l’organisation, de l’espace et des conditions de communication.

20La progression prévue par les enseignants en fonction des instructions officielles est souvent linéaire alors que les apprentissages ne le sont jamais. L’apprentissage humain ressemble plus à une avancée de ligne en rugby qu’à un relais d’athlétisme. Les contenus sont très cumulatifs au détriment de la capacité à se l’approprier en lui donnant du sens. On responsabilise peu car tout est plus ou moins décidé à l’avance. La liberté foisonnante de l’évolution et de la progression ne peut guère s’exprimer. « L’élève écoute souvent, parle parfois, et agît rarement » (Perrenoud, 1995). L’apprenant va souvent tenter de montrer qu’il a appris, plus qu’à chercher à donner du sens à ce qu’il apprend. Et du coup, apprend-il ? Il ne peut y avoir d’apprentissage sans investissement de soi.

4. Le dispositif actuel : former les futurs éducateurs sportifs à l’animation

21Les Centres Régionaux d’Education Populaire et du Sport (CREPS) proposent des formations aux Brevets d’Etat d’Educateur Sportif professionnels sur trois niveaux de qualification (BEES1, BEES2, et BEES3). Ces derniers sont construits sur l’idée que l’apprenant doit dans un premier temps apprendre (savoir, mémoriser et comprendre) des contenus institutionnels, théoriques et scientifiques communs à toutes les disciplines sportives. Ensuite, il peut accéder aux épreuves et/ou à une formation préparant à la partie spécifique de celle qu’il choisit. La théorie est ainsi profondément décontextualisée et séparée de la pratique, ce qui conduit les dispositifs de formation à fonctionner de manière magistrale, traditionnelle.

22La plupart des formations sur la partie commune des différents BEES dépassent rarement les trois mois. Les ouvrages de référence représentent trois volumes de quelque 700 pages. La densité des savoirs à enseigner est telle que la formation est réalisée de manière très expositive et frontale. Il est difficile de s’approprier cette quantité d’informations sur une telle période. Pourtant, l’apprenant est censé être en mesure de traduire et de transférer ses acquis dans sa pratique et ses activités. Ne présuppose-t-on pas une capacité de transfert bien improbable lorsque l’on sait combien la maîtrise d’une compétence qui permet cette adaptation doit s’appuyer sur une longue expérience ?

23Les parties spécifiques du BEES (correspondant aux différentes spécialités sportives) se concentrent sur des épreuves toujours décontextualisées : épreuves écrites disciplinaires, épreuves orales sur des contenus techniques et culturels et, enfin, une épreuve pédagogique où l’apprenant doit encadrer pendant vingt minutes un groupe de personnes qu’il ne connait pas, sur un thème tiré au hasard et préparé juste avant l’intervention. Cela est complètement différent d’un exercice professionnel réel. La formation dite professionnelle s’avère être davantage une formation préparant à une culture de l’encadrement sportif plutôt qu’à une compétence réelle d’entraîneur ou d’éducateur sportif. Nos apprentis éducateurs sportifs sont bel et bien en mesure d’exposer le métier et les fondements (scientifiques et culturels) sur lesquels il repose, mais il est rare qu’ils disposent d’une réelle compétence pour agir avec efficacité sur le terrain à la sortie des formations. Toutes les caractéristiques de la « forme scolaire » semblent réunies ; ceci peut d’autant plus surprendre que les CREPS puisent en partie leurs racines dans l’éducation populaire et qu’une pratique sportive réelle paraît une nécessité pour apprendre. Le dualisme entre savoirs académiques et savoirs professionnels pratiques est maximal.

24Le dispositif didactique est très simple, pour ne pas dire simpliste. On s’y contente d’exposer et d’expliquer les contenus scientifiques et institutionnels préconstruits lors de nombreux cours magistraux (avec parfois quelques travaux dirigés). Est évaluée la capacité à comprendre et à mémoriser les informations transmises. La planification des cours est construite à partir des disponibilités des formateurs et des salles. Cela provoque des tensions contradictoires entre les exigences administratives, professionnelles et financières, d’un côté, les nécessités fondamentales d’appropriation liées à l’apprentissage, de l’autre. Trois journées sont bloquées dans la semaine sur une période de trois mois, à raison de 7 heures de cours par jour. Il semble souhaitable de réaliser la formation le plus rapidement possible pour éviter des allongements présentés par l’équipe pédagogique comme étant « fatigants et usants » pour l’organisation et les cadres, voire les apprenants. Les personnes en formation sont pour la plupart novices en matière d’encadrement sportif. Le fait de disposer d’un groupe de sportifs à entraîner pendant la formation ne présente aucun caractère obligatoire. Le suivi pédagogique s’appuie sur deux à trois réunions de l’équipe pédagogique pendant la formation. Il n’y a pas d’accompagnement personnalisé, pas d’individualisation des parcours, et encore moins de travail adapté à un contexte dans lequel travaille l’apprenant. Les évaluations portent sur des épreuves écrites principalement basées sur la compréhension des contenus.

25La plupart du temps, les apprentis éducateurs sportifs réussiront à obtenir leur brevet d’État si leurs connaissances et leurs performances physiques et techniques sont à la hauteur de ce qui est attendu par les évaluateurs. Les questions des épreuves écrites cherchent à vérifier chez l’apprenant sa capacité à argumenter scientifiquement ses choix et à exposer ses connaissances théoriques en la matière. Ces dernières nourrissent également la réalisation d’exercices techniques (présentation d’une situation type par exemple) définis selon un cadre idéal sans rapport avec la réalité des problèmes que vivent les entraîneurs.

26Depuis quelques années, avec l’arrivée des Brevets professionnels et des diplômes d’État de la jeunesse et des sports (DEJEPS) en remplacement des BEES, les visions de la formation semblent progressivement évoluer. Malgré cela, sous la prégnance de la forme scolaire, les objectifs pragmatiques et opérationnels du référentiel de certification et de la fiche descriptive des activités sont transformés en contenus théoriques planifiés et intégrés dans une succession de cours magistraux sans recontextualisation dans l’activité réelle. On résiste à entrer dans une démarche qui permettrait d’aborder l’activité dans sa complexité.

27L’apprentissage humain reste singulier. Une démarche pédagogique qui reste trop théorique et programmée finit par être abstraite, et a du mal à s’adapter à la pratique et à l’activité de chaque apprenant. Si l’on voit bien l’intérêt d’imposer une échéance pour mettre un apprenant sous tension en vue d’un investissement efficace, pourquoi ne pas admettre que son rythme d’apprentissage puisse être différent de celui des autres, et lui laisser alors la possibilité de recommencer jusqu’à ce qu’il y arrive (dans la limite du temps de la formation bien entendu) ? N’est-il pas également plus approprié que le dispositif s’appuie sur les activités réelles demandées à l’apprenant par les structures employeuses qu’il observera, en vérifiant sa compréhension de ce qu’il réalise ?

28Il est difficile pour un apprenant de se (re)trouver seul au milieu d’un ensemble d’intentions, d’exigences et de valeurs qui ne convergent pas. Les réalités professionnelles (dans une logique de production) sont d’un ordre différent de celles du centre de formation (ou d’une fédération). Le problème actuel a été soulevé au CREPS, et il a été répondu qu’il appartenait à l’apprenant de faire la part des choses. Donc, nous devons considérer que l’incapacité des responsables de la formation à s’entendre en tant qu’experts de part et d’autres devrait être résolue par des apprenants débutants qui dépassent pour la plupart tout juste le niveau 5 en termes de qualification… Cette approche hautement disjonctive de l’alternance entre les clubs employeurs et les CREPS ne favorise guère l’apprentissage.

29Comme l’a souligné Le Boterf (2006), pour être efficace, le vouloir et le pouvoir agir doivent autant être exprimés que le savoir agir. Les formateurs doivent prétendre au dépassement du seul rapport didactique dès lors qu’ils visent une activité éducative (et la formation professionnelle l’est toujours). L’apprenant doit pouvoir se situer dans un projet ; ce dernier est nécessaire à un bon investissement dans son apprentissage car il déclenche des motivations qui permettent de mobiliser les énergies nécessaires à sa progression. L’objectif que la formation doit se donner dans une démarche d’intégration professionnelle est de préparer des professionnels (ou apprentis-professionnels) à être en mesure d’agir efficacement dans l’environnement pour lequel ils se forment. Lorsque l’on vise trop d’objectifs à la fois (compétences, connaissances, …), les apprenants se découragent face à un tel investissement, et sélectionnent leurs efforts sur certaines matières. Les disciplines qui impliquent un gros travail de mémorisation chez l’apprenant sont celles qui participent le plus aux redoublements. Pourtant, les entraîneurs de niveau régional reconnaissent ignorer les connaissances scientifiques qu’ils utilisent dans le cadre de leurs activités.

5. L’alternative : aborder le rapport au savoir dans la complexité

30Une modification du cadre spatial de la préparation de ces diplômes est l’occasion de proposer une alternative. La zone géographique à couvrir évolue et passe d’une logique régionale à une logique « plurirégionale ». Ce changement pose la question de l’accueil des publics dans un dispositif en alternance : mobilité des stagiaires, disponibilité des entraîneurs dans les clubs… La formation en ligne devient de ce fait (même partiellement) essentielle dans un tel contexte. Nous avons opté pour une alternance d’une semaine en centre de formation sur six semaines en entreprise, avec des temps de suivi en ligne obligatoires et hebdomadaires (au-delà des cours asynchrones). Des ateliers de régulation des activités et des productions, de stimulation et de soutien moral, sont mis en place pour diminuer le sentiment d’isolement. Le dispositif de formation vise donc une réponse multidimensionnelle à un ensemble de problèmes soulevés, notamment l’harmonisation des différentes intentions : clubs, fédérations, centre de formation, Ministère, apprenants, équipe pédagogique, équipe administrative, équipe de direction, financeurs et politiques divers…

31On ne peut être efficace dans l’ignorance. Agir avec efficacité dans un environnement complexe nécessite une somme de savoirs et de connaissances. Mais lorsqu’on observe les personnes travailler, on se rend compte très rapidement qu’aucune ne mobilise exactement les mêmes savoirs, aucune n’agit en fonction d’un savoir théorique mémorisé et intégré. Aucun entraîneur sportif (surtout au niveau régional) n’entraîne en fonction de tous les contenus qu’il a étudiés dans sa formation. Cela pose deux problèmes : quel savoir légitime utilise-t-il dans son activité ? Et jusqu’à quel niveau d’approfondissement ? L’entraîneur sportif fait fonctionner des humains dans une situation de compétition sportive. Peut-il considérer son activité par le filtre de l’anatomie, de la physiologie, des sciences humaines, du cadre institutionnel, etc. ? En réalité, on se rend compte qu’il essaie de rendre intelligible sa connaissance au regard de ce qui se passe. Il traite du fonctionnement humain bien au-delà de ce morcellement des connaissances. Ce savoir doit être intelligible et avoir un sens dans sa pratique. Si connaître l’ensemble des muscles ne lui servira à rien, par contre, connaître le fonctionnement musculaire et sa structure générale dans le corps sera utile afin qu’il puisse ajuster ses situations pédagogiques.

32C’est sans doute dans ce sens que Morin (1999, p. 34) plaide pour « la possibilité de réunifier les connaissances en mettant en rapport les sciences et en intégrant l’homme comme sujet de la connaissance et membre du système de la nature et de l’univers ». Car ce qui est essentiel pour l’entraîneur est surtout de savoir comment et jusqu’à quelles limites le sportif peut agir pendant les phases d’entraînement, de compétition et sur toute une saison. Il convient donc de se concentrer sur un savoir organisateur, et déterminer comment les éléments sont en interaction. On ne peut compter sur une « science de l’entraînement », mais sur le déploiement de la complexité de l’entraînement.

33De plus, on s’aperçoit que l’enseignement dans les formations d’éducateur sportif traite peu des valeurs qui sont sous jacentes à l’activité. Morin précise qu’«  aujourd’hui il y a une coupure entre jugement de faits et jugement de valeur ; entre la culture scientifique qui en outre est morcelée et celle des humanités, qui peut nourrir la vie, les existences et les comportements ». Et lorsqu’on observe le terrain, on s’aperçoit que la morale (entendue comme un comportement approprié qui concerne les sujets du juste et de l’injuste, comme des règles de conduite relatives au sens du bien, du mal, aux valeurs et au devoir) est bien souvent bousculée au profit de la recherche de résultats rapides. Et plutôt que de traiter l’esprit sportif en deux heures, ne serait-il pas plus efficace de permettre à ce futur éducateur sportif de faire dialoguer les trois cultures, celle des sciences dures, celle des sciences humaines et celle de la philosophie ? La dernière étant la mieux placée pour provoquer des actions réflexives poussant l’individu à se rendre compte des conséquences de ses actes. Ceci afin de ne pas hypothéquer le devenir d’un jeune sportif au bénéfice du résultat direct. Chaque apprenant doit apprendre à prendre conscience de toutes les conséquences de chacun de ses actes.

34Décider de traiter ces savoirs différemment pousse vers le changement. Il ne conviendrait plus de pré-construire un contenu programmé à apprendre dans un temps déterminé comme le socle de base nécessaire à l’action (car il ne l’est pas). Il s’agirait de mettre à la disposition de l’apprenti-entraîneur un ensemble d’informations qu’il devra traiter au regard de sa pratique pour la rendre intelligible et efficace. Quid du degré d’approfondissement et de la vitesse à laquelle il arrive à l’utiliser ? Mais plus que tout, si l’on suit Atlan (1991), il faut permettre à chaque apprenant de traiter le « bruit », ne pas lui apporter toute l’information au risque de provoquer trop de formatage poussant l’individu à appliquer une recette qu’il ne saura plus faire évoluer par la suite. Il doit apprendre à gérer une situation complexe et trouver des solutions singulières en faisant appel à sa créativité (dans la limite de normes sécuritaires). Ainsi que le rappelle Morin (2005), « on devrait enseigner les océans d’incertitudes tout autant que les archipels de certitudes ».

6. Orientations pour une didactique de la complexité

35La critique de la forme scolaire dénonce notamment la difficulté du système à socialiser l’individu, l’effort fourni pour maintenir la hiérarchie sociale, la force des disciplines, et enfin la prégnance du cours magistral. On voit bien la difficulté des élèves à exprimer tout ce qui les caractérise : besoin d’expériences, désir de partager ces expériences, créativité, etc. Le dispositif didactique scolaire, récupéré par les formations sportives, qui prévoit chaque heure, chaque savoir, chaque situation d’apprentissage, chaque sortie, laisse bien peu de place à la liberté d’expression. Aussi, lorsque l’on souhaite respecter la complexité de l’apprentissage humain, serait-il plus opportun de s’assurer de la réalisation de certaines exigences résumées dans le tableau ci-après.

Tableau 1. Les exigences d’une didactique par la complexité

Domaines de compétences

Exigences : objectifs de formation

Expérimentation et prise de risque

Mettre l’apprenant en situation réelle d’activité dans un processus d’alternance effective

Information et interaction

Ne pas dissocier l’information, la réflexion, le traitement de l’information et l’action ; les faire dialoguer ensemble en permanence

Progression et sens de la situation

Ne pas apporter les réponses complètes. Les informations répondent à un besoin d’action ou à une volonté d’agir et doivent être disponibles au bon moment

Habileté et singularité

Ne pas attendre une réponse-type, attachée à une tâche, mais plutôt vérifier la performance (intégrant l’imprévu) ainsi que sa régularité et sa compréhension

Mémorisation et stockage

Insister sur le tâtonnement et la répétition dans des situations aux modalités variées

Créativité et récursivité

S’assurer que l’apprenant traite bien le “bruit“ en cherchant lui-même de nouvelles façons d’agir pour réussir, en produisant lui-même des informations

Processus et intelligence de l’action

Vérifier que l’apprenant parvient à construire des stratégies d’action et des informations, et ne fonctionne pas uniquement à partir des procédures préétablies

Synchronicité et combinatoire

S’assurer que l’apprenant arrive à identifier des éléments clés de la situation qui lui permette de réussir sans avoir à se référer à une liste complète et précise au préalable

Évaluation et ouverture

Ne pas chercher à évaluer une compétence précise et attendue, mais plutôt l’efficacité réelle de l’apprenant ; évaluer sa production dans son processus, dans sa construction comme dans son résultat

7. Évaluer l’efficacité du processus

36La systémique nous a habitués à saisir les activités à travers la figure d’un processus (ou d’un système) nourri, à l’entrée, par des inputs et générateur d’outputs, à la sortie ; l’évaluation d’une activité de formation s’inscrit dans ce cadre formel.

37En matièred’inputs, à l’entrée de la formation d’un éducateur sportif, il sera pertinent d’évaluer : sa capacité à traiter des informations professionnelles qui vont structurer son activité (culture du club, projet du club, projets des joueurs à encadrer, culture et pratiques fédérales nationales et locales…), des connaissances conceptuelles et scientifiques sur lesquelles il va réellement s’appuyer (le corps dans l’activité sportive, l’humain en situation sportive, …).

38Au cours du processus, les évaluations porteraient sur le traitement des informations, leur utilisation pour l’entraînement et l’animation de son équipe, les stratégies qu’il adopte pour remporter le championnat, la raison de ses choix stratégiques pour la compétition et l’entraînement, l’analyse qu’il fait de son environnement et des relations entre les sportifs qui constituent le groupe dont il a la charge. En outre, seront analysés successivement le déroulement de sa façon d’agir en situation d’animation de séance sportive, les raisons de ces façons d’agir, et le regard qu’il porte sur sa prestation d’animation.

39En matière d’outputs, i.e. les différents produits issus du fonctionnement d’un système, on pourra s’intéresser :

  • aux résultats obtenus qualitativement, i.e. la façon de s’y prendre en fonction des moyens disponibles et utilisés, et quantitativement : scores obtenus et classements en championnat ;

  • à l’analyse de la performance, le rang en championnat par exemple au regard du fonctionnement déployé ;

  • à ce que l’apprenant souhaite faire évoluer dans sa façon de planifier et d’organiser une saison sportive, dans sa façon de conduire une séance sportive ou de réguler une situation d’apprentissage (récursivité) ;

  • à l’idée que l’apprenant se fait de sa progression, de son évolution ;

  • à l’analyse a posteriori de sa propre progression ;

  • à la façon dont sa prestation influence les autres dans le club, et inversement…

40Trois attitudes professionnelles seront particulièrement valorisées. L’éducateur sportif doit pouvoir faire preuve :

  • de capacités d’autonomie : il construit un vrai plan d’entraînement

  • de capacités d’adaptation contextuelle : il le construit par rapport à la problématique qu’il a identifiée réellement dans son environnement

  • de capacités d’évolution : il modifie sa façon d’agir et d’interpréter ce qu’il perçoit.

41L’équipe pédagogique doit alors adopter un rôle de soutien, d’observation, de feedback, et de conseil autour de son activité. Elle accompagne sa progression en la stimulant également de manière individualisée. Elle permet ainsi à celui qui apprend de traiter l’information convenablement au regard de son activité, de la stocker (car il n’y a pas d’intelligence sans mémoire), de favoriser l’établissement des stratégies d’action et de leur mise en œuvre, la mobilisation et l’investissement dans l’activité, et la transformation relativement libre au regard de la capacité à s’adapter. Elle vise alors l’harmonisation des fonctionnements et des projets entre eux : ceux du club, ceux de l’apprenti entraîneur, ceux de la fédération sportive. Elle permet enfin à cet apprenti de savoir provoquer et reconnaître l’harmonie dans les pratiques pour atteindre l’efficacité, et peut-être une certaine forme de grandeur en préparation. Car n’y a t-il pas quelque chose de superbe à voir un individu réaliser une action qui se révèle tout naturellement performante, dans le sens où l’activité en œuvre semble être facile à réaliser lorsqu’on la regarde, mais nécessite pourtant des années de travail pour y parvenir ? La partie visible de la compétence masque un univers d’expériences et un univers de connaissances ; le second ne peut occulter le premier.

8. Vers de nouveaux dispositifs didactiques répondant à la logique de la complexité

42L’hyper complexité étant singulière, est-il possible finalement de proposer un schéma applicable quel que soit le système et l’environnement direct dans lequel il se trouve ? Ne serait-il pas plus pertinent de concevoir l’activité pédagogique plutôt comme une pratique relevant plus du bricolage efficace et ajusté que de l’ingénierie, d’inspiration plutôt industrielle ? C’est une question difficile qui suppose d’abord que le formateur accompagnateur entretienne chez l’apprenant une capacité de questionnement, de prise de distance, en multipliant les moments d’explicitation, d’élucidation.

43Il ne s’agit pas de savoir simplement ce que l’apprenant sait, ou sait faire éventuellement dans un exercice particulier ; il s’agit de comprendre son fonctionnement et son activité dans son environnement et dans un processus. Et ainsi, pouvoir l’aider à améliorer son « agir » en vue du projet dans lequel il s’est inscrit. Chez l’apprenant dans son environnement, on se préoccupe finalement à la fois des inputs (informations et ressources) qui le nourrissent, du fonctionnement (traitement de l’information, action et intelligence déployées), et des outputs (transformation de sa forme par le phénomène de récursivité, performance réalisée, échecs rencontrés). Le Moigne (1990) nous rappelle à quel point le triptyque Temps/Espace/Forme est à prendre en compte. Au-delà de la performance, il convient d’observer en même temps, tout au long du processus de formation (temps), l’évolution de la transformation liée à l’apprentissage et à l’activité (forme), et ceci dans un environnement (espace) particulier.

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Bibliographie

Atlan, H. (1991). La fin du “tout génétique“. Vers de nouveaux paradigmes en biologie, Paris : Seuil.

Le Boterf, G. (2006). Ingénierie et évaluation des compétences, Paris : Éd. d’organisation.

Le Moigne, J.-L. (1990). La modélisation des systèmes complexes, Paris : Dunod.

Lerbet, G. (1997). Pédagogie et systémique, Paris : PUF.

Morin, E. (1999), Affronter l’incertitude, Dossier : la dynamique des savoirs, Sciences humaines, HS 24, 32-34.

Morin, E. (2005). Introduction à la pensée complexe, Paris : Seuil.

Perrenoud, Ph. (1995) La pédagogie à l’école des différences, Paris : ESF.

Schmidt, R. (1993). Apprentissage moteur et performance, Paris : Vigot.

Vergnaud, G. (1999). A quoi sert la didactique ?, Sciences humaines, Hors série, 24.

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Table des illustrations

Titre Fig. 1. : Le dialogue du fonctionnement de la compétence et de son environnement
URL http://questionsvives.revues.org/docannexe/image/260/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 140k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Stéphan Carrière et Emmanuel Triby, « La formation professionnelle des éducateurs sportifs : au croisement des compétences et de la complexité », Questions Vives [En ligne], Vol.4 n°13 | 2010, mis en ligne le 20 mai 2011, consulté le 29 avril 2017. URL : http://questionsvives.revues.org/260 ; DOI : 10.4000/questionsvives.260

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Auteurs

Stéphan Carrière

Responsable de formation, doctorant - Laboratoire Interuniversitaire de Sciences de l’Éducation et de la Communication (EA 2310).

Emmanuel Triby

Professeur des universités – Laboratoire Interuniversitaire de Sciences de l’Éducation et de la Communication (EA 2310).

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Droits d’auteur

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