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Les effets formatifs du mémoire en formation initiale des enseignants

Appel à contributions

Coordination du numéro :

Pierre Usclat et Renaud Hétier (MCF SE-UCO-Angers) pour le groupe de recherche « Conditions d’Apprentissage, Didactique et Pédagogie-Démarches de Recherche et Effets Formatifs » (CADP-DREF), Université Catholique de l’Ouest (UCO-Angers)

Dans le contexte des réformes successives de la formation initiale des enseignants (création des Écoles supérieures du professorat et de l'éducation, ÉSPE, dans l’enseignement public et des Instituts supérieurs de formation de l'enseignement catholique, ISFEC, dans l’enseignement privé sous contrat), nous nous situons actuellement dans une politique et une gestion de celle-ci voulant que place soit faite à une diplomation universitaire concomitante (de niveau Master). Deux logiques doivent ainsi s’articuler et marcher d’un même pas : une académique, normée par les attendus et les exigences universitaires notamment en termes de cahier des charges scientifique, l’autre professionnelle, normée par les attendus et les exigences d’un métier et d’une institution qui le porte. Cette articulation ne va pas sans tension. On notera par exemple :

  • Que l’excellence universitaire n’est pas nécessairement synonyme d’une posture professionnelle toujours considérée comme adaptée ;

  • Que la solidité des savoir-faire professionnels ne s’assortit pas toujours d’une acquisition des compétences requises pour la validation d’un diplôme tel que celui du Master « Métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation » (MEEF) ;

  • Qu’une hétérogénéité est à gérer en formation du fait de la présence d’étudiants ayant déjà acquis leur Master, et en attente exclusive de savoirs didactiques et pédagogiques, et d’étudiants étant dans une attente combinée de savoirs universitaires et didactiques et pédagogiques, sans compter ceux qui, ayant obtenu leur concours après avoir choisi stratégiquement de terminer d’abord leur Master MEEF, se retrouvent avec des promotions d’étudiants autour de contenus qu’ils ont déjà visités ;

  • etc.

Ces déplacements qui ont accompagné la mise en place des évolutions dans la formation initiale des enseignants ont dû impacter les logiques de ce que les étudiants faisaient et construisaient. Suivant le vieil adage que la forme est le fond qui remonte à la surface, la reconfiguration formelle de la formation témoigne d’un déplacement des logiques et des pratiques. A ce titre, le mémoire obligatoire dans l’obtention d’un Master a dû connaître des transformations. S’originant dans un espace spécifiquement universitaire, il a dû faire écho à la dimension des acquisitions professionnelles. Ni exclusivement heuristique, ni exclusivement professionnel, sa qualification devient en elle-même objet de questionnement.

Le présupposé du législateur, et, sans doute, des acteurs de la formation, est que la démarche engagée par l’écriture d’un mémoire est formatrice, tant du point de vue du développement professionnel que de l’initiation à la recherche. Les deux dimensions sont d’ailleurs appelées à se rejoindre, notamment dans la perspective du praticien réflexif, capable de mettre en œuvre les outils de l’observation et de l’analyse de son activité.

Sur cette base, une question peut être posée : dans quelles conditions une telle démarche est-elle professionnalisante dans le cadre d’un dispositif d’alternance ? Le mémoire peut-il être, le cas échéant, un élément de liaison entre le temps de l’expérience de la formation et celui de l’expérience professionnelle ? La démarche de production d’un mémoire est-elle vécue comme formatrice par les débutants, et en quoi, éventuellement, l’est-elle ?

  • Ces questions ouvrent, en fait, à une investigation sur différentes dimensions :

  • Qu’est-ce que l’objet « mémoire » ? Cela a-t-il un sens de considérer le mémoire comme un objet « en soi », indépendamment de l’ensemble de la formation dans laquelle il prend place ? Existe-t-il plutôt en lien, en relation avec d’autres expériences, d’autres espaces de formation ? Peut-on parler, ainsi, d’un écosystème du mémoire ?

  • Mais on peut aussi interroger les temporalités du mémoire : est-il écrit « à la fin » d’une réflexion ? Est-il un moyen de cette réflexion ? est-il formatif au moment de sa production ? Dans la continuité de sa dynamique ? Dans l’après-coup ?

  • Quel rôle spécifique peut jouer l’événement de la soutenance ? Les événements qui ponctuent la construction du mémoire ? La rencontre avec une directrice ou un directeur de recherche ?...

Répondre à ces questions suppose d’identifier les effets formatifs du mémoire. Une approche descriptive et non prescriptive sera privilégiée : il s’agit moins de déterminer ses effets que de prendre la mesure de ce qui est éprouvé et vécu par les acteurs eux-mêmes, dans une temporalité étendue et dans un espace élargi. La temporalité peut être étendue : les effets sont susceptibles de se manifester longtemps après la formation. L’espace peut être élargi : la démarche liée à la construction du mémoire peut avoir conduit à des expériences variées, qui, sans être strictement liées à des exigences de recherche, auront été formatrices sur le plan professionnel.

Cet appel à contributions devra respecter les étapes du calendrier ci-dessous :

  • Propositions informelles (1 page environ) : 31 août 2017 (Résumé, titre, mots clés, bibliographie indicative, nom et statut des auteurs)

  • Retour du comité de rédaction invité : 30 septembre 2017

  • Remise des textes complets de l'ensemble des auteurs : 15 janvier 2018

  • Retour des expertises : 15 mai 2018

  • Soumission de la version définitive ou nouvelle version à expertiser : 15 juillet 2018

  • Navettes experts/rédacteurs/auteurs : septembre/octobre 2018

  • Parution du numéro prévue : deuxième semestre 2018/ premier semestre 2019

Bibliographie

Altet, M., Bru, M., & Blanchard-Laville, C. (dir.), (2012), Observer les pratiques enseignantes, Paris : L’Harmattan

Clerc, F. (2008), Formation à la recherche, formation par la recherche, Recherche et Formation, n° 59.

Crinon, J. (dir.), (2003), Le mémoire professionnel des enseignants, observatoire des pratiques et levier pour la formation, Paris : L'Harmattan

Cros, F. (1998), Le mémoire professionnel en formation des enseignants. Un processus de construction identitaire, Paris, L’Harmattan

Cros, F. (1992), Le mémoire professionnel, Recherche et Formation, n° 12

Montandon, C. (2015), Formation clinique des enseignants à la posture réflexive, enjeux épistémologiques et dispositifs de recherche action formation, Paris : L’Harmattan

Paquay, L., Altet, M., Charlier, É., & Perrenoud, P. (dir.), (2001), Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies ? Quelles compétences ?, Bruxelles : De Boeck

Perrenoud, P. (1994), La formation des enseignants entre théorie et pratique, Paris : L’Harmattan

Perrenoud, P. (2001), Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant, Paris : ESF

Perrenoud, P. (1994), La formation des enseignants entre théorie et pratique, Paris : L’Harmattan

Perrenoud, P., Altet, M., Lessard, C., & Paquay, L. (dir.), (2008), Conflits de savoir en formation des enseignants : entre savoirs issus de la recherche et savoirs issus de l’expérience, Bruxelles : De Boeck

Schön, D. (dir.), (1996), Le tournant réflexif, Montréal : Logiques

Vinatier, I. & Robin, J.Y. (dir.), (2011), Conseiller et accompagner, Paris : L’Harmattan.

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