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Dossier thématique

Curriculum et construction différentielle des savoirs selon le genre en EPS

Curriculum and differential construction about gender in physical education
Martine Vinson et Souha Elandoulsi

Résumés

Cet article décrit les dimensions non verbales de l’activité de deux enseignantes d’EPS et leur impact en termes de co-construction des savoirs et du genre. Il s’agit d’examiner l’influence du non verbal (proxémie et gestes) sur les modalités d’étude différenciées proposées aux filles et aux garçons et leur conséquence en termes d’actualisation d’effets de genre. Dans cette recherche, nous avons tenté de comparer comment le curriculum en actes, dans le cadre de normes culturelles incorporées par les enseignants-es, est co-construit par les élèves et le professeur, en badminton et en gymnastique, en France et en Tunisie. Le dispositif s’attache à identifier les formes singulières qui président à la dynamique évolutive du curriculum caché lors des « interactions de régulation » que chacun des professeurs développe avec les filles et les garçons à propos des savoirs mis à l’étude. Ainsi, les dimensions non verbales parce qu’elles sont moins contrôlées, moins policées contribuent à révéler le curriculum caché.

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Texte intégral

Introduction

1Ce travail porte sur les dimensions non verbales de l’activité des enseignants et leur impact en termes de co-construction des savoirs et du genre en classes d’EPS. Les terrains d’étude concernent deux activités, badminton et gymnastique et deux pays la France et la Tunisie, nous inscrivant dans le cadre de la didactique comparée qui étudie les dimensions génériques et spécifiques de l’enseignement et de l’apprentissage à partir de pratiques déterminées par des enjeux de savoirs. Ce travail se veut une comparaison à partir d’une illustration, dans chacune des activités physiques enseignées, de la manière dont se fait le curriculum en actes. Nous ne cherchons pas à comparer les pratiques enseignantes entre elles, mais la manière dont, sous des formes différentes, dans deux cultures de l’EPS (éducation physique et sportive) différentes, on peut repérer des formes différentielles d’interactions didactiques avec les filles et les garçons au niveau des gestes, et de la proxémie de deux enseignantes. Les interactions didactiques sont définies comme « les relations évolutives qui s’organisent, se développent et/ou se clôturent entre un enseignant et un élève à propos d’un contenu d’enseignement dont on vise l’acquisition par le groupe classe » (Amade-Escot, 1997, pp. 50-51). La dimension non verbale des interactions est prise en compte parce que les normes socioculturelles sont susceptibles d’y apparaître de manière plus spontanée, moins contrôlée que dans les échanges verbaux.

2Pour Perrenoud (2002, p. 48), deux concepts sont nécessaires pour définir le curriculum : « l’un pour penser les parcours effectifs de formation des individus scolarisés, l’autre pour penser la représentation institutionnelle du parcours que les élèves sont censés suivre. Une distinction s’est peu à peu stabilisée : on parlera de curriculum prescrit et de curriculum réel. »

3Dans le curriculum prescrit en France et en Tunisie, on peut pointer des éléments génériques. Parmi ceux-ci, les textes proposent un curriculum prescrit qui s’adresse indistinctement aux filles et aux garçons. En France, les instructions officielles (BO n° 6 du 28 août 2008 pour le collège et BO no 4 du 29 avril 2010 pour le lycée) del’éducation physique et sportive ont pour finalité de former, par la pratique scolaire des activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen cultivé, lucide, autonome, physiquement et socialement éduqué. En Tunisie, l’enseignement est un droit fondamental garanti à tous les Tunisiens sans discrimination fondée sur le sexe, l’origine sociale, la couleur ou la religion (Loi n 2002-80 du 23 Juillet 2002). Au-delà du curriculum prescrit, les deux études qui suivent s’interrogent, à partir du contrat didactique différentiel entre filles et garçons, sur l’existence de curriculum genré.

1. Cadre théorique et problématique

4D’un point de vue théorique, ce travail pose des problématiques de comparaisons de pratiques par rapport au genre mais également de comparaisons interculturelles. Il se situe à l’articulation de trois axes ; le non verbal, le didactique et le genre qui vont questionner le curriculum.

  • 1 Aspect dynamique du processus qui met en perspective les possibilités de transformations des élèves (...)

5Selon le sexe, les élèves se positionnent différemment dans la famille, dans la société, puis à l’école (Belotti, 1974). « Le genre se distingue du sexe biologique par définition, même s’il en dérive par construction (Héritier, 1996). L’identité de genre est, chez une personne donnée, le résultat plus ou moins stable d’un long processus qui traverse l’adolescence, en interaction permanente avec des normes socioculturelles qui sont elles-mêmes en évolution. » (Verscheure, Amade-Escot, 2004, p. 81). L’école poursuit un travail de socialisation voire d’incorporation de normes, et prépare ainsi aux rapports entre les sexes (Duru-Bellat, 1995). Nombreuses sont aujourd’hui les recherches qui ont montré que les pratiques enseignantes participent activement à la fabrication de différences entre filles et garçons (Duru-Bellat, 1995 ; Mosconi, 2009). Les travaux en EPS de Coltice (2006), Couchot-Schiex (2005) ont souligné les processus sexués de socialisation ; ceux de Verscheure (2005) ont mis l’accent sur la dynamique différentielle des interactions didactiques dans la transmission-appropriation des savoirs au regard du « positionnement de genre »1 des élèves (Amade-Escot, Elandoulsi & Verscheure, 2012). La spécificité de l’EPS est de mettre en jeu le corps qui est un enjeu en EPS et également un enjeu culturel, en Tunisie et en France, du fait que les règles diffèrent au regard de l’espace enseignant/élève (proxémie), du toucher (gestes). « Élèves et maîtres sont à considérer pour la compréhension de leurs relations et comportements, comme des personnes, porteuses d’une histoire, d’une culture, d’un rapport à l’institution, d’un rapport au savoir enseigné. Elles vivent en classe des émotions et manipulent des registres langagiers, identitaires et cognitifs multiples » (Bucheton & Soulé, 2009, p. 30).

6Le curriculum en actes est influencé par différents ordres de préconstruits de l’agir didactique (Ligozat, 2010). La culture de chaque pays, les finalités de l’école, les programmes constituent des préconstruits qui sont des sortes d’injonctions plus ou moins implicites qui finalisent des rapports au corps. La formation des enseignants, leur manière de s’approprier le curriculum, la façon dont ils mobilisent dans l’action avec les élèves des expériences, des savoirs, des croyances met au jour un contexte qui varie d’une culture à l’autre. Par exemple, en Tunisie, le code de statut personnel a été l’apothéose d’un œuvre politique qui a ouvert la voie de la modernité devant la femme. Cet acquis révolutionnaire est demeuré unique dans le monde arabe et musulman. L’article 46 de la constitution tunisienne (27 janvier 2014) précise : « L’Etat s’engage à protéger les droits acquis de la femme et œuvre à les renforcer et à les développer. L’Etat garantit l’égalité des chances entre la femme et l’homme quant à l’accès à toutes les responsabilités et dans tous les domaines. L’Etat œuvre à réaliser la parité entre la femme et l’homme dans les assemblées élues. L’Etat prend les mesures nécessaires en vue d’éliminer la violence contre la femme ». Cependant, malgré ces droits acquis, certaines femmes trouvent une difficulté à établir un nouveau rapport avec leur corps (Elandoulsi, 2001) car l’exigence du nouveau statut du corps féminin est considérée comme un refus de la société traditionnelle. Hourani (2000) précise que même si les lois changent, les coutumes sociales ne changent pas forcément avec elles. Il n’est pas toujours possible de faire respecter les nouvelles dispositions, en particulier quand elles vont à l’encontre d’habitudes sociales fortement enracinées exprimant la préservation de la domination masculine. « A travers la définition de la féminité, nous pouvons relever certaines valeurs fondamentales des sociétés maghrébines. La principale est celle de la logique de l’honneur qui structure et organise les rapports au sein du groupe. (…) C’est pourquoi sa (de la femme) « faiblesse » exige la vigilance de tous ses membres masculins » (Tlili, 2002).

7En France de nombreuses lois, dont la « loi pour l’égalité réelle entre les femmes et les hommes » (Loi n° 2014-873 du 4 août 2014) tendent à modifier ces préconstruits, à non seulement faire changer les droits et les devoirs mais également les mentalités. Questionner la dimension non verbale de la relation didactique suppose de s’interroger sur la présence et la définition de certaines valeurs et certaines normes plutôt que d’autres, proposant en Tunisie et en France un contexte particulier. L’institution scolaire par le choix de la compétitivité, de la performance comme philosophie propose une culture dont les enjeux sont de l’ordre du masculin. Les enseignantes sont assujetties comme tout un chacun à « l’ordre sexué », qui est un préconstruit intergénérationnel. L’institution elle-même véhicule des arbitraires culturels présentés comme naturel, par exemple en EPS les filles sont moins fortes, Analyser le curriculum en acte implique d’essayer d’élucider comment s’articulent dans l’action des déterminants rationnels (c’est-à-dire qui peuvent être, éventuellement avec le secours de l’enquête, reconnus et thématisés par l’acteur) et des déterminants qui pèsent sur le contexte (Sensevy, 2001). Parmi ces derniers, les orientations curriculaires et/ou les préconisations institutionnelles relatives à la problématiques de l’égalité filles et garçons nous semblent importantes à prendre en considération. La notion de « curriculum caché », qui nous vient de la sociologie anglaise, opère une troisième distinction après celles de curriculum prescrit et de curriculum réel. Elle est particulièrement pertinente dans cette recherche car elle relève d’un construit social implicite orientant la réflexion vers l’existence d’un curriculum genré. Ce curriculum caché encore appelé latent désigne la différence entre les contenus, les finalités, les objectifs prescrits et « ces choses qui s’acquièrent à l’école (savoirs, compétences, représentations, rôles, valeurs) sans jamais figurer dans les programmes officiels ou explicites » (Forquin, 1985, p. 33).

8La dimension non verbale des interactions laisse sans doute apparaitre les normes socioculturelles de manière plus spontanée, moins contrôlée que dans les échanges verbaux. Le poids de la culture arabo-musulmane et le statut du corps féminin mentionné, facteur de contexte, pèsent ensemble sur le contrat didactique différentiel et donc sur le curriculum genré. Le non verbal est entendu comme l’usage des gestes (démonstration totale et partielle, manipulation, spatio-indiciel) et de la proxémie (Hall, 1966) par des enseignantes en vue de l’analyse de leur action didactique conjointe avec les élèves. Hall (1971) définit la proxémie comme l’ensemble des observations et des théories concernant l’usage que l’Homme fait de l’espace en tant que produit culturel. En Tunisie ou en France cet espace est-il porteur des mêmes significations ? Selon Duret et Roussel (2003, p. 28), « Les parties du corps susceptibles d’être touchées sans enfreindre les frontières de la bienséance varient aussi selon les pays [...] avec une constance interculturelle remarquable les sociétés prohibent le contact avec le visage et avec les zones sexuelles. »

9Les travaux de Forest (2006) ont mis en évidence la fonctionnalité didactique de certains gestes, notamment la proxémie (distances intime, sociale, personnelle et publique). Ceux de Legrand (2006) présentent la dimension non verbale de la communication comme une spécificité de l’EPS ; tout ne peut pas être dit, il y existe une obligation de montrer, démontrer afin d’avancer dans le savoir. Nombre de travaux (Bronckart & Bulea, 2006 ; Filliettaz & Schubauer-Leoni, 2008) prennent en considération le non verbal dans les processus interactionnels des situations éducatives. Ces échanges entre les individus sont révélateurs de phénomènes sociaux (Blumer, 1969 ; Hall, 1966). La dimension non verbale des interactions est prise en compte parce que les normes socioculturelles sont susceptibles d’y apparaître de manière plus spontanée, moins contrôlée que dans les échanges strictement verbaux. Les distances entre l’enseignant-e et les élèves, selon leur position scolaire et le fait que le professeur s’adresse à des filles ou à des garçons, seront perçues différemment (Vinson, 2013).

10Pour mettre au jour les phénomènes différentiels d’acquisition des savoirs selon les filles et les garçons, nous nous proposons d’effectuer une approche ascendante des phénomènes transpositifs (Schubauer-Leoni & Leutenegger, 2005). Nous convoquons les descripteurs de l’action du professeur : définir, dévoluer, réguler et instituer (Sensevy, 2007) ainsi que les analyseurs de l’action conjointe professeur/élève (mésogenèse, chronogenèse et topogenèse) (Sensevy & Mercier 2007). La mésogénèse (Sensevy, Mercier & Schubauer-Leoni, 2000), se réfère à la construction du milieu dans la classe. La chronogenèse renvoie au défilement du temps didactique dans la classe. La topogenèse, concerne le partage des responsabilités et des rôles dans la transaction. Ces trois outils analytiques, que nous articulerons dans notre analyse, permettent de mettre au jour les phénomènes différentiels dans l’étude des savoirs notamment en convoquant le concept de contrat didactique différentiel (Schubauer-Leoni, 1996) qui a montré sa pertinence pour rendre compte de la co-construction des inégalités de genre en éducation physique et sportive (EPS).

11Ainsi, notre problématique consiste à considérer les dimensions non verbales des interactions didactiques comme susceptibles d’éclairer les manières dont se co-construisent, en situation, les inégalités entre filles et garçons, à l’insu même des professeurs observés. Et ce, à partir de l’examen de l’influence du non verbal sur les modalités d’étude différenciées proposées aux filles et aux garçons et leur conséquence en termes d’actualisation d’effets de genre. Par la mise en relation du non verbal, de la didactique et du genre, nous avons pu saisir comment le curriculum en actes, dans le cadre de normes culturelles incorporées par les enseignants-es, est co-construit par les élèves et le professeur, en badminton et en gymnastique, en France et en Tunisie.

2. Méthodologie et dispositif de la recherche

  • 2 Les résultats avancés se rapportent à l’analyse des 4 IDRs mais certaines conclusions sont issues d (...)
  • 3 Le choix s’est porté sur deux enseignantes afin de limiter le nombre de variables dans notre étude.
  • 4 Les prénoms sont des pseudonymes. Le choix des classes est lié aux contingences de la recherche : a (...)

12Le dispositif de recherche2 relève de deux études de cas et porte sur deux enseignantes3 ainsi que quatre élèves contrastés en termes de sexe mais présentant les mêmes niveaux d’habileté. Fatma et Samy (gymnastique) et Constance et Louis (badminton), ont été observés lors de quatre séances dans une classe de seconde (16 – 17ans) pour Coralie, en France et pendant trois séances dans une classe de la première année secondaire (15 - 16 ans) pour Nada4, en Tunisie . Les activités ont été choisies au regard de leur classement en activités « masculines », « féminines » ou « appropriées aux deux sexes/neutre ». Le badminton est une activité dite neutre alors que la gymnastique est féminine (Fontayne, Sarrazin, Famose, 2001).

13Inspiré de la perspective méthodologique développée par Leutenegger (2009), le recueil des données combine des entretiens et des observations in situ. Il comprend plusieurs étapes :

  • Des entretiens ante séances afin de contextualiser l’observation,

  • L’observation en direct et l’enregistrement filmé des différentes séances,

  • Des entretiens post séances, pour recueillir le discours du « professeur » confronté à la projection de l’enregistrement vidéo de la séquence analysée.

14Le couplage méthodologique de ces deux types de données a pour but d’accéder au fonctionnement du système didactique observé (Leutenegger, 2009) afin de mettre au jour le curriculum effectivement enseigné. Il permet de croiser une analyse extrinsèque (les actions des enseignantes interprétées par le.la didacticien.ne) et une analyse intrinsèque (le discours des enseignantes à propos de leur pratique). Ce couplage joue le rôle de discutant des interprétations et des observations.

15L’analyse a priori permet de déterminer quels sont les enjeux de savoirs mis à l’étude. L’analyse a posteriori menée par le chercheur est triangulée avec les observations vidéo, les entretiens ante et post. Pour mener cette étude comparative, nous avons retenu des épisodes particuliers au cours desquels les professeurs régulent l’activité d’élèves confrontés à la réalisation de tâches motrices. En effet des travaux antérieurs ont montré que les professeurs enseignent au sens fort du terme, c’est-à-dire transmettent des contenus d’enseignement lors de ces moments caractérisés par une forte teneur en interactions didactiques (Marsenach, 1989).

16Les vidéos constituent le corpus principal dans lequel nous avons retenu, pour cet article, quatre épisodes appelés Interactions Didactiques de Régulation singulière (IDRs), dont la caractéristique est de présenter à la fois densité non verbale, densité didactique et durée suffisante. Chaque IDRs est singulière car elle est adressée à une fille ou à un garçon ayant des niveaux d’habiletés en badminton et en gymnastique équivalents, niveaux estimés par les enseignantes lors des entretiens. L’analyse de ces IDRs consiste à identifier comment est co-construit le curriculum en actes en prenant en compte l’évolution des milieux didactiques proposés aux filles et aux garçons, les attentes et les responsabilités réciproques en termes de contrat didactique différentiel et les actions des filles et des garçons au fil du temps.

17Notre analyse s’intéresse aux indices gestuels des interactions didactiques dont il sera rendu compte à l’aide de captures d’écran. Par exemple, Coralie propose un retour sur ce qui a été travaillé. La nécessité de la dimension non verbale de la communication est une spécificité de l’EPS ; tout ne peut pas être dit, il y existe une obligation de montrer, démontrer afin d’avancer dans le savoir. Dans les captures d’écran ci-dessous, les deux dimensions de la communication verbale et non verbale se complètent respectivement en assumant une fonction énonciative et démonstrative.

18« Avec la parole j’ai le geste ! J’essaye à la fois peut-être de captiver leur attention et d’illustrer ce que je suis en train de dire … » (entretien post séance).

Capture d’écran 1 : La dimension non verbale, un résumé de ce qui a été appris

Capture d’écran 1 : La dimension non verbale, un résumé de ce qui a été appris

3. Curriculum en actes : l’exemple de deux IDRs en France et en Tunisie

19L’analyse de ces IDRs sera menée de front. Pour la France, les IDRS concernent Constance et Louis en badminton ; pour la Tunisie Fatma et Samy en gymnastique. Ce procédé permettra de mettre en évidence le caractère différentiel du contrat didactique (Schubauer-Leoni, 1996). La notion de « contrat didactique différentiel » permet d’analyser et de comprendre comment les filles et les garçons abordent les tâches d’apprentissage en fonction de positions de genre différentes mais aussi, dans le même temps, de prendre en compte les attentes différentielles de l’enseignante dans ces IDRs. Nous voudrions montrer qu’au travers de la dimension non verbale se manifeste l’aspect implicite révélateur d’un curriculum genré.

3.1. Constance et Louis : le non verbal et le contrat didactique différentiel

20L’enseignante, Coralie organise sa classe par groupe de niveaux sans les préciser mixtes ou pas. De fait, cette organisation sépare filles et garçons car, en référence aux travaux de Vigneron (2004), une majorité de filles est moins bonne que les garçons en EPS. Dans notre étude Louis, au regard de son niveau d’habileté, est le seul garçon dans le groupe de filles.

21Les deux IDRs portent sur le même problème ; celui du déplacement-replacement. Vers l’avant, le déplacement se fera plutôt à l’aide d’une fente, comme en escrime où le joueur se détend un maximum, raquette en avant.

Photo 1 : Le déplacement avant

Photo 1 : Le déplacement avant

22Vers le fond de court, les déplacements se font vers l’arrière en pas chassés, le torse perpendiculaire au filet, position avec laquelle frapper le volant.

Photo 2 : Le déplacement arrière

Photo 2 : Le déplacement arrière

3.1.1. Les élèves concernés par l’IDRs : Constance et Louis

23Constance comme Louis se déplace tardivement ; ils sont pris à contrepied ou de vitesse. Cet état de fait est sans doute dû à une mauvaise lecture de la trajectoire du volant ou bien ils sont dans l’impossibilité de coordonner la lecture des trajectoires et le déplacement. Les déplacements arrière différencient Constance et Louis. Constance se retourne afin d’aller vite mais elle perd de vue le volant. Louis recule en pas courus mais ne revient pas, ne se replace pas après avoir frappé le volant. Coralie précise :

24« Il y a quatre filles, je l’ai remarqué à l’échauffement, qui sont en échec par rapport aux déplacements arrière en partie, je lui en reparle et elle m’agace un peu parce qu’elle me dit : "de toute façon, je n’y arrive pas …" C’est vrai que bon … » (entretien post séance)

25En ce qui concerne Louis : « Il est mou ce Louis et en plus … il ne progresse pas beaucoup parce que … je crois que le résultat ne l’intéresse pas … (…) Je crois que Louis joue sans intention, ça se voit dans ses matchs, il a l’air d’être détaché à la fois du résultat … il est pas dans la logique des autres d’avoir envie de gagner… Même dans les situations … J’ai l’impression que c’est plus un problème de représentation et d’ordre psychologique que physique … » (entretien post séance)

26Coralie n’est-elle pas dans la logique de certaines études sur l’éducation qui montrent que si les filles réussissent, c’est grâce à leur travail ; quand elles échouent, c’est parce qu’elles font ce qu’elles peuvent mais …. Pour leur part, les garçons sont supposés gâcher leur potentiel par leur conduite, leur manque de travail. Louis n’est pas dans ce que la doxa caractérise comme la « logique masculine » puisque le gain du match ne le motive pas. En revanche Constance serait plus représentative de la « logique féminine » puisqu’elle doute d’elle et se sous-estime. Derrière les propos de l’enseignante se dessinent quelques éléments potentiellement constitutifs d’un curriculum genré différentiel entre les filles et les garçons.

3.1.2. La construction différentielle des savoirs relativement au curriculum effectivement observé

27L’enseignante s’approche de Constance et de Louis pour apporter des régulations et pour interagir avec eux. Elle montre avec le bras à Constance le type de trajectoire que décrit le volant qui l’a mise en difficulté. Mais elle est tout de suite interrompue par Constance qui se positionne en échec : « Mais j’y arrive pas moi, Madame, à vos pas croisés ou je sais pas quoi » (vidéo). En ce qui concerne Louis, Coralie utilise un geste spatio-indiciel pour indiquer à l’élève la zone où il est resté.

28L’enseignante se place à égale distance de Constance et de Louis peut-on avancer l’idée que cette distance est celle propice à la relation didactique ?

Capture d’écran 2 : Le constat

Capture d’écran 2 : Le constat

29En ce qui concerne les élèves, les situations d’apprentissage sont appréhendées de façon différentielle par Constance et Louis. Constance se considère en échec, ce qu’elle justifie par une incompréhension et une incapacité à réaliser le déplacement. Louis ne manifeste rien et ne semble pas se remettre en cause de quelque façon que ce soit. En référence au concept d’ « auto-efficacité, de sentiment d’efficacité personnelle » (Bandura, 1985), chez Constance, ce sentiment d’efficacité est moindre que chez Louis. La perception de soi, de ses compétences, les causes avancées peuvent expliquer l’échec par rapport à la tâche et influencent la façon dont l’une et l’autre vont s’engager dans la relation didactique. N’auraient-ils pas déjà intégré tous les deux des perceptions différentes de leur positionnement de genre en EPS ?

30Ce contrat différentiel fonctionne également du côté de l’enseignante. La durée de l’interaction : 21’’ avec Constance contre 2’’ pour Louis.

31Pour Louis, Coralie n’utilise que deux gestes spatio-indiciels, un pour montrer l’endroit où il était et un second qui lui signifie celui où il doit aller, la zone centrale du terrain. Cette zone peut être qualifiée de préférentielle autorisant les déplacements à un moindre coût et avec une grande efficacité. L’enseignante a une action topogénétique faible, elle dévolue très vite à l’élève. Ces gestes spatio-indiciels ont une action mésogénétique : "où tu étais" et "où tu dois revenir". Coralie joue essentiellement sur le milieu didactique.

32« Je vois bien qu’il renvoie les volants, qu’il les envoie sans prendre d’informations sur le résultat qu’il obtient donc j’essaye de lui donner des repères les plus simples qu’il commence déjà par ça » (entretien post séance).

33En ce qui concerne Constance, Coralie est beaucoup plus prodigue tant du point de vue du non verbal que du verbal. Elle utilise des démonstrations partielles. Elle démontre les pas chassés, elle place son bras comme si elle avait une raquette. Elle rend visible la nécessité de rester orientée vers le volant et de se déplacer. Elle dévoile ses attentes, elle les précise. Elle joue sur le contrat didactique. Dans la dialectique contrat/milieu, le fait d’être fille ou garçon joue indubitablement un rôle.

34L’enseignante a une action topogénétique forte, elle montre ce qu’il y a à faire, laissant peu d’initiative à Constance. Les gestes sont précis, démonstratifs. L’étayage semble plus ou moins marqué selon que l’enseignante s’adresse à une fille ou à un garçon et participe de l’évolution du contrat didactique différentiel.

Capture d’écran 3 : Le contrat didactique différentiel

Capture d’écran 3 : Le contrat didactique différentiel

35Suite à ces analyses, nous constatons que deux contrats didactiques différentiels sont mis en place : pour Constance, Coralie reste sur le déplacement arrière qu’elle modélise et contextualise. Le déplacement arrière est resitué dans la complexité du geste global, ce que Constance a des difficultés à réaliser. L’enseignante focalise l’attention de Louis sur le replacement en zone centrale dans une perspective d’intention de jeu. Pour remédier à son manque d’engagement, Coralie donne du sens à ses contenus par une perspective stratégique intentionnelle.

36La chronogenèse dépend de l’enseignant mais également des élèves participant conjointement à l’avancement du savoir. La dimension non verbale, permet des apports différents. Pour Constance, des démonstrations. Pour Louis, des gestes spatio-indiciels désignant des lieux signifiants.

37La mésogenèse renvoie au système d’objets qui peuvent être de nature différente (matérielle, symbolique et langagière). Tenant compte des caractéristiques des difficultés de Constance et de Louis, Coralie utilise différents objets symboliques : Pour Louis, deux gestes spatio-indiciels pour Constance, des démonstrations partielles.

38Les éléments issus de cet exemple, plus particulièrement le contrat didactique différentiel constaté entre les filles et les garçons, produit du différentiel dans le curriculum et met au jour un curriculum genré.

3.2 Fatma et Samy : le non verbal et le contrat didactique différentiel

39L’enseignante Nada a organisé la classe selon des groupes non mixtes. Les IDRs qui sont analysées concernent deux élèves de sexes différents et désignés par l’enseignante comme ayant le même niveau, Fatma et Samy. La situation d’apprentissage porte sur l’appui tendu renversé (ATR) contre un mur. Il s’agit de monter à l’ATR et de maintenir l’alignement mains-épaules-bassin-pieds pendant 3 secondes, en conformité avec le programme officiel de gymnastique, niveau 1ère année secondaire (IO Août 1990)

Photo 3 : Appui Tendu Renversé (ATR) contre un mur

Photo 3 : Appui Tendu Renversé (ATR) contre un mur

3.2.1 La séance d’où sont extraites les IDRs

40Nada donne ses consignes à un groupe de filles, en articulant le verbal et le non verbal : elle marque chaque position en s’aidant de démonstrations totales. L’enseignante explique la tâche en s’appuyant sur des démonstrations partielles. Elle souligne les traits pertinents, elle donne une vision globale de l’ATR et une idée du rythme et des impulsions à produire.

41L’enseignante s’oriente ensuite vers le groupe de garçons et elle demande de faire un ATR/mur sans aucune explication préalable. « …Vous ; ATR contre le mur » (vidéo).

42Pour eux Nada ne s’appuie que sur le verbal et de façon très lapidaire ; ses propos renvoient à une sorte d’injonction, comme si des consignes plus détaillées étaient superflues. Tout se passe comme s’il existait une sorte de connivence, de culture commune leur permettant de se comprendre en peu d’échanges.

Capture d’écran 4 : La définition de la situation pour les filles et pour les garçons

Capture d’écran 4 : La définition de la situation pour les filles et pour les garçons

3.2.2. Les élèves concernés par l’IDRs : Fatma et Samy

43Les deux élèves concernés par l’IDRs présentent la même difficulté ; ils ont un problème de gainage du corps. La motricité de Fatma est marquée par la peur de l’espace arrière, de la verticale renversée par. Samy s’engage dans cette tâche avec beaucoup de vitesse, dépasse la verticale pour prendre appuis sur le mur d’une façon brutale et revenir à la position de départ. Fatma est désignée par l’enseignante comme une élève de faible niveau d’habiletés en gymnastique.

44« Fatma a des difficultés, des difficultés au niveau de la projection du corps contre le mur » (entretien post séance). Samy est attentif et s’investit dans les différentes tâches malgré ses difficultés : « Il a des capacités lui permettant de maîtriser l’ATR/roulade » (entretien post séance).

45Selon les travaux de Duru-Bellat (1995) et de Mosconi (2009), souvent les enseignants attribuent les bons résultats des garçons à leurs capacités. Quand il s’agit des filles, la plupart du temps les résultats sont attribués à leur sérieux.

3.2.3. La construction différentielle des savoirs relativement au curriculum effectivement observé

46L’enseignante intervient auprès de Fatma sur un ton questionnant. Fatma se situe dans un registre affectif et ne peut exécuter ce qui lui est demandé. Nada propose des contenus concernant le travail de la jambe, élément qu’elle juge pertinent pour réaliser l’ATR. L’enseignante se focalise sur l’avancée du savoir. Fatma est plutôt sur le registre émotionnel alors que Nada est plutôt sur le rationnel. Pour l’aider à progresser, l’enseignante utilise la démonstration partielle ; elle démontre la position de la jambe d’appui au moment de l’impulsion en insistant sur l’extension des pointes des pieds. Pour l’enseignante, faire un ATR, quand il s’agit des filles, renvoie à la notion de rectitude, Ceci dénote une conception esthétique de la gymnastique, conception qui est le plus souvent attribuée aux filles. En ce qui concerne Samy, Nada est très lapidaire et lui demande de s’exécuter Ne peut-on voir un effet d’attente différentielle ? L’enseignante s’attend aux difficultés de Fatma alors que pour Samy elle pense qu’il va pouvoir réaliser un ATR.

Capture d’écran 5 : Le constat

Capture d’écran 5 : Le constat

47En ce qui concerne les élèves, Fatma se trouve en échec, elle se laisse paralyser par ses émotions. En position renversée, elle perd ses repères et n’a pas confiance en elle. Comme nous l’avions souligné pour Constance, Fatma a un sentiment d’efficacité très faible. Elle est plutôt sur un positionnement de genre féminin (Amade-Escot & al., 2012) . En ce qui concerne Samy, il active un positionnement de genre masculin perceptible à travers la mobilisation de la dimension vitesse dans la réalisation de tâche. Ces deux élèves aux capacités physiques très proches n’appréhendent pas le contrat didactique de la même façon.

48Ce contrat différentiel fonctionne également du côté de l’enseignante. Son interaction avec Fatma dure 33’’ contre 16’’ pour Samy. Au-delà, des différences tant au niveau du non verbal que du verbal peuvent être soulignées.

49Auprès de Fatma, l’enseignante développe une intense activité de régulation didactique. Après avoir présenté la tâche avec des interactions verbales, des démonstrations totales, elle manipule Fatma tout en lui donnant des précisions verbales. Ces corrections participent au processus mésogénétique et enrichissent le milieu didactique en permettant à l’élève « de mieux repérer ses erreurs ou ses difficultés et de les corriger » (entretien post séance). L’enseignante touche les abdominaux de Fatma pour lui faire ressentir le lieu de la contraction musculaire afin de pouvoir être gainée : « serre ici, serre ici » (vidéo).

50Elle lui permet également de construire des repères en lui demandant de regarder ses doigts. Afin de répondre à l’appréhension de Fatma et de régler son problème affectif, Nada met en place une deuxième parade. Son intervention se veut sécurisante : « Pour moi c’est le facteur peur qui l’a empêchée de travailler » (entretien post séance). Elle a une action topogénétique forte en proposant une marche à suivre ne laissant que peu d’initiatives à Fatma.

51Pour Samy, les régulations sont moins appuyées. L’enseignante manipule Samy mais pas de la même façon, elle place sa main au niveau des genoux. Samy a également un problème de gainage mais l’enseignante ne touche pas Samy au niveau des abdominaux. Peut-on penser qu’elle n’ose pas du fait qu’elle est une femme et lui un garçon ? Le repère proposé n’est pas situé sur lui-même mais c’est un repère extéroceptif (le mur), cela lui permet d’explorer le milieu. Assurant seule la parade, l’enseignante se limite à préciser : « Serre, serre, ne t’incline pas…..éloigne toi du mur » (vidéo). Nada a une action topogénétique faible ; elle dévolue très vite à Samy.

Capture d’écran 6 : Le contrat didactique différentiel

Capture d’écran 6 : Le contrat didactique différentiel

52Comme nous l’avions souligné pour Constance et Louis, deux contrats didactiques différentiels sont mis en place à l’insu de l’enseignante et des élèves.

53La chronogenèse, pour Fatma, se co-construit par des démonstrations totales, des manipulations et des consignes verbales soulignant des éléments du geste à effectuer (jambe, pied …). Pour Samy, l’enseignante se contente de quelques injonctions globales. La mésogenèse est principalement orientée autour du problème affectif de Fatma. Non seulement l’enseignante insiste sur ce qu’il y a à faire avec des démonstrations et des manipulations mais dans le même temps elle met en place une deuxième parade. Samy n’a pas de problème affectif ; il ne modère pas sa poussée de jambes. Nada attire son attention sur le rôle du mur comme repère de la verticalité. L’action topogénétique de Nada est plus forte lorsqu’elle s’adresse à la fille qu’au garçon, laissant plus ou moins d’espace de liberté dans les apprentissages.

54De nos analyses ressort le fait que les gestes et la proxémie dans les interactions didactiques participent au curriculum caché compris au sens de processus genré, singulier et inégalitaire de co-construction des savoirs.

4. Discussion

55Les deux enseignantes en France et en Tunisie fonctionnent par groupe de niveau. Cependant, en Tunisie cette organisation se double d’une seconde organisation ; à l’intérieur des groupes de niveaux, Nada sépare les garçons et les filles. Les attentes de l’enseignante seraient-elles différentes ? Penserait-elle que les garçons qui ont des difficultés sont, tout de même, meilleurs que les filles ? Ne peut-on penser que le contexte culturel dans le sens de « La conviction de la fragilité biologique de la femme s’accompagne de la certitude que la vitalité est le facteur principal qui caractérise le statut masculin. » (Tlili, 2002), induit des attentes différentes de la part de l’enseignante ?

56En Tunisie, les phénomènes de contrat didactique différentiel sont influencés par les gestes de Nada et sont ancrés dans la culture tunisienne arabo-musulmane. Ce poids culturel représente une sorte de préconstruit incorporé au fil de l’éducation familiale et scolaire et détermine notamment la façon dont à la fois les élèves se comportent (Fatma se laisse dominer par ses affects) et à la fois la gestualité de Nada. Certes l’enseignante manipule Fatma et Samy également mais l’analyse plus fine de ses gestes donne à voir des différences ténues. Lorsqu’il s’agit de Fatma, Nada manipule le ventre de cette dernière afin de lui faire sentir la zone qu’elle doit contracter. Rien de tel pour Samy ; la manipulation de l’enseignante se situe au niveau des genoux alors que ce garçon a également des problèmes de gainage.

Capture d’écran 7 : des zones différentielles dans les manipulations

Capture d’écran 7 : des zones différentielles dans les manipulations

57D’un point de vue topogenétique et mésogénétique, il ressort un certain déséquilibre genré. Quand Nada et Coralie s’adressent aux filles, leur exploration des possibles est limitée par des dimensions verbales et non verbales plus cadrées. Pour les garçons, les actions des enseignantes sont plus orientées vers la dévolution, la confrontation au savoir.

58Dans le cadre de l’action conjointe, il faut souligner combien les élèves adoptent des positionnements de genre différents : Fatma est bloquée par la peur, Constance par sa mise en échec annoncée. Samy a une représentation de cette activité surtout orientée vers la vitesse, Louis se caractérise par un manque d’engagement dans les apprentissages.

59La manipulation du corps est une composante de la gymnastique, notamment dans les rôles sociaux de pareur et d’aide. En badminton, les apprentissages sont moins susceptibles de faire appel à cette stratégie pédagogique. Mais au-delà de la spécificité de l’APSA, dans son histoire, la culture tunisienne a donné une place importante au contact physique. Par exemple dans les hammams, les femmes entre elles et les hommes entre eux se lavaient mutuellement. Cependant le contact est limité, certaines zones du corps restent tabou d’autant plus que les individus sont de sexe différent comme l’enseignante et Samy. En France la parade en gymnastique, le rapport au corps (dénudé) en natation ne sont pas sans poser problème. L’EPS, de par la place donné au corps, offre des situations complexes du point de vue des interactions didactiques car elles sont marquées par le social, le culturel, les tabous dans les rapports homme/femme qui ont été incorporés et se manifestent dans le cadre professionnel dans les interactions enseignant/élève.

60Le non verbal produit de la différenciation dans les contrats didactiques car dans les effets de genre existent des résistances, des enjeux qui ne se disent pas et se réalisent à l’insu des enseignantes. Cette dynamique peut être référée au curriculum caché qui, de façon très ténue et implicite, participe de la co-construction du genre. En résumé nous pourrions avancer qu’à la fois le genre participe du curriculum et le curriculum participe de la co-construction du genre dans une sorte de relation dialectique. Ce faisant, cette dimension contribue à des formes de discrimination genrée qui se fondent et sur la culture de contexte et sur les modalités didactiques de l’enseignante adressées différentiellement aux filles ou aux garçons

5. Conclusion

61Dans le cadre de cet article nous avons voulu analyser les gestes et la proxémie comme porteurs de normes et de valeurs, comme révélateurs permettant de mettre au jour certains mécanismes de différenciation entre filles et garçons dans deux univers différents. Au-delà des annonces du curriculum prescrit se joue un curriculum en acte, un curriculum genré qui se développe à l’insu des différents acteurs de la relation didactique, qu’ils soient enseignantes, élèves filles et garçons. Nous avons pu montrer à partir de l’étude didactique de l’action conjointe que la co-construction des savoirs se décline également en co-construction du genre en raison des processus de neutralisation et d’impossible à nommer et nous avons proposé le terme d’« impensable du genre » (Vinson, 2013). Le curriculum caché construit du masculin et du féminin au cœur même des savoirs qu’il propose. « A travers la dynamique interactionnelle de la classe (…) mais aussi par les manuels, des modèles culturels implicites reprennent les modèles traditionnels du féminin et du masculin et exposent les élèves à leur insu à des conduites et des choix de vie conformes à l’image que la société a de leur sexe » (Collet, 2011, p. 68). Ainsi à des degrés sans doute divers, le curriculum en acte participe en France et en Tunisie à la co-construction du féminin et du masculin dans la classe. Il semble opportun dans, par exemple, la formation des futurs enseignants de développer leur vigilance quant à ce curriculum genré, par des analyses de pratiques, afin de leur permettre d’avoir un regard plus armé, plus distancié de leur enseignement. La formation continue pourrait être également un levier intéressant pour sensibiliser les enseignants à cette problématique. En EPS, mais certainement dans toutes les disciplines du parcours de formation des élèves, ne peut-on questionner le curriculum prescrit afin de débusquer un curriculum genré dans les contenus proposés aux filles et aux garçons ?

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Notes

1 Aspect dynamique du processus qui met en perspective les possibilités de transformations des élèves dans le sens du savoir visé.

2 Les résultats avancés se rapportent à l’analyse des 4 IDRs mais certaines conclusions sont issues d’un travail plus important mené au cours de deux thèses.

3 Le choix s’est porté sur deux enseignantes afin de limiter le nombre de variables dans notre étude.

4 Les prénoms sont des pseudonymes. Le choix des classes est lié aux contingences de la recherche : acceptation par les enseignantes d’être filmées, présence d’un cycle d’enseignement du badminton et de la gymnastique au moment du recueil des données.

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Table des illustrations

Titre Capture d’écran 1 : La dimension non verbale, un résumé de ce qui a été appris
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Fichier image/png, 86k
Titre Photo 1 : Le déplacement avant
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Fichier image/png, 8,9k
Titre Photo 2 : Le déplacement arrière
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Fichier image/png, 9,3k
Titre Capture d’écran 2 : Le constat
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Fichier image/png, 92k
Titre Capture d’écran 3 : Le contrat didactique différentiel
URL http://questionsvives.revues.org/docannexe/image/1636/img-5.png
Fichier image/png, 57k
URL http://questionsvives.revues.org/docannexe/image/1636/img-6.png
Fichier image/png, 153k
Titre Photo 3 : Appui Tendu Renversé (ATR) contre un mur
URL http://questionsvives.revues.org/docannexe/image/1636/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 32k
Titre Capture d’écran 4 : La définition de la situation pour les filles et pour les garçons
URL http://questionsvives.revues.org/docannexe/image/1636/img-8.png
Fichier image/png, 203k
Titre Capture d’écran 5 : Le constat
URL http://questionsvives.revues.org/docannexe/image/1636/img-9.png
Fichier image/png, 136k
Titre Capture d’écran 6 : Le contrat didactique différentiel
URL http://questionsvives.revues.org/docannexe/image/1636/img-10.png
Fichier image/png, 87k
Titre Capture d’écran 7 : des zones différentielles dans les manipulations
URL http://questionsvives.revues.org/docannexe/image/1636/img-11.png
Fichier image/png, 48k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Martine Vinson et Souha Elandoulsi, « Curriculum et construction différentielle des savoirs selon le genre en EPS  », Questions Vives [En ligne], n° 22 | 2014, mis en ligne le 16 février 2015, consulté le 28 avril 2017. URL : http://questionsvives.revues.org/1636 ; DOI : 10.4000/questionsvives.1636

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Auteurs

Martine Vinson

ESPE de l’académie de Limoges, Université de Limoges, UMR EFTS Toulouse

Souha Elandoulsi

ISSEP Ksar Saïd, Université de Manouba, Tunisie, UMR EFTS Toulouse

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Droits d’auteur

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