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Notes de lecture

Numa-Bocage, L., Marcel, J.-F., & Chaussecourte, P. (Éds.) (2014). L’observation des pratiques enseignantes

Recherches en Éducation, N° 19
Éric Saillot
Référence(s) :

Numa-Bocage, L., Marcel, J.-F., & Chaussecourte, P. (Éds.) (2014). L’observation des pratiques enseignantes. Recherches en Éducation, 19

Texte intégral

  • 1 Le projet du réseau OPEN se caractérise par une étude des pratiques enseignantes effectives privilé (...)

1La revue Recherches en Éducation a publié en juin 2014 un numéro hors-série coordonné par Line Numa-Bocage, Jean-François Marcel et Philippe Chaussecourte, intitulé « De l’observation des pratiques enseignantes », qui fait suite au symposium du réseau international OPEN1 (Mons, novembre 2011) sur le thème de l’observation : « L’observation des pratiques enseignantes : des cadres théoriques sous-jacents ». Ce symposium a permis de faire le point sur les différentes modalités d'observation mobilisées dans les recherches sur les pratiques enseignantes, observations directes qu'elles soient ouvertes (de type clinique ou ethnographique) ou armées (à l'aide de grilles d'observation), observations indirectes, s'appuyant sur des enregistrements (qu'ils soient audio ou vidéo) ou des traces de ces pratiques (productions, récits) entre autres.

2Les articles proposent donc des recherches basées sur l’observation des pratiques enseignantes à partir de techniques, d’approches et de fondements épistémologiques différents. Cette volonté scientifique de mise en discussion des paradigmes et méthodologies est conforme aux ambitions de la structure OPEEN&RéForm, qui fait suite au réseau OPEN, dont sont membres les contributeurs de ce dossier.

3L’article liminaire de Marc Bru offre un regard critique sur les différentes méthodologies de l’observation pour l’étude des pratiques enseignantes afin d’en situer les objectifs et les enjeux. Les éléments du débat interrogent les outils comme les perspectives de recherche, notamment celles qui visent à identifier les bonnes pratiques, et orientent les problématiques vers les processus caractéristiques des situations d’enseignement-apprentissage, qui ne sont pas directement observables, mais qui doivent être inférés, d’où l’intérêt des méthodologies mobilisant l’autoconfrontation.

4Cette méthodologie est illustrée dans les articles suivants, dont celui de Chantal Amade-Escot, qui cherche à accéder à l’épistémologie pratique des professeurs grâce à l’observation didactique et à l’autoconfrontation, qui permet notamment une action conjointe et la construction d’un objet de recherche «partagé» par différents paradigmes, celui des « savoirs » des enseignants en éducation physique et sportive.

5René Amigues, Christine Félix, Laurence Espinassy présentent le rôle que joue l’observation, soumise à une co-analyse entre praticiens et chercheurs, dans l’analyse de l’activité enseignante du point de vue du travail, grâce au cadre méthodologique des « auto-confrontations ». Dans cette recherche, l’observation est à la fois méthode d’intervention et source de production de connaissances, ce qui interroge sur le statut épistémologique de la vidéo dans l’observation instrumentée auprès de professionnels.

6La contribution de Line Numa-Bocage est également fondée sur l’instrumentation à partir d’une analyse réflexive et rétrospective sur des recherches dans lesquelles l’observation concerne l’activité cognitive des élèves, l’activité professionnelle des enseignants et leurs interrelations. À partir d’études réalisées en cycle 2, elle discute les conditions de développement des processus présidant en partie à la construction des instruments psychologiques, qui favorisent les mécanismes de médiation didactique lors des pratiques effectives d’enseignement. Dans ces conditions, l’observation est un véritable instrument pour le développement des compétences des enseignants.

7Après un retour sur une épistémologie des méthodes d’observation, Philippe Chaussecourte dessine progressivement les contours d’une observation directe « ultra clinique » des pratiques enseignantes, congruente avec l’approche clinique d’orientation psychanalytique en sciences de l’éducation, avec en filigrane la référence à la méthode d’observation des nourrissons proposée par la psychanalyste E. Bick (1964).

8Pour sa part, Jean-François Marcel propose un article qu’il qualifie lui-même de « méthodologique au sens plein du terme » car il présente la genèse et les fondements d’une démarche d'étude des pratiques enseignantes en cinq étapes, basée sur leur mise en récit, en argumentant de l'intérêt du rapprochement entre action et récit. Cette approche s’adosse à la théorie de l’agentivité de Bandura (2003) qui appréhendent les pratiques comme un système de causalité réciproque en trois catégories de facteurs : le comportement, les facteurs personnels internes (cognitifs, émotionnels et biologiques) et l’environnement. Jean-François Marcel rajoute une quatrième dimension qui lui permet d’approcher les pratiques enseignantes comme un processus continu qui s’alimente à quatre processeurs : ontologique, environnemental, praxique et épistémologique. De plus, à partir de la thèse de Paul Ricœur (1986), il associe pratiques et récit afin d’envisager des dispositifs d'observation et d'entretiens qui s’articulent à trois récits différents (le récit de l'observateur, le récit de l'enseignant et les pratiques en récit qui, selon le principe de la double lecture, articule les deux précédents) structurés chaque fois par des schémas narratifs.

9Un cadre théorique et méthodologique pour l’observation des pratiques collaboratives des maîtres E est présenté par Corinne Mérini, Serge Thomazet et Pascale Ponté qui interrogent ainsi la « position du chercheur », notamment le point de vue qu'il adopte pour observer, l'histoire de la construction de l'objet et la place de celui-ci dans le métier. Ces auteurs expliquent que l'observation des pratiques collaboratives des maîtres E montre qu’elles sont peu visibles, laissent une part importante aux phénomènes de contexte et nécessitent de repenser l'unité observée, les situant dans un ensemble d’autres pratiques. La complexité d’observation de ces pratiques collaboratives a nécessité des triangulations multidimensionnelles (corpus, cadres d’analyse, contrôle et vérification des critères de qualité) et un retour critique sur les limites de cette approche.

10Après avoir retracé les grandes lignes d’une épistémologie des méthodes d’observation des pratiques enseignantes, Thierry Piot, présente son approche compréhensive du travail enseignant, dans la filiation des travaux d’ergonomie cognitive, enracinée dans le cadre théorique de la psychologie historico-culturelle dont un des intérêts est de prendre en compte deux dimensions distinctes et complémentaires de ce travail : la dimension visible et la dimension invisible, qui relève principalement de l’activité cognitive de l’enseignant. Cette méthodologie appréhende l’activité visible à partir d’enregistrements vidéonumériques, puis l’activité invisible est inférée à partir d’entretiens d’explicitation réalisés auprès des enseignants confrontés à ces enregistrements, ce qui permet d’accéder à la complexité du travail enseignant. Thierry Piot pratique la technique du « shadowing », dans laquelle l’observateur devient l’ombre shadow ») du sujet observé, qu’il suit dans tous ses déplacements, technique qui lui permet d’accéder aux différentes dimensions, formelles et informelles des activités professionnelles du sujet. Sans nier l’intention de discrétion absolue, dans l’esprit d’une approche ethnographique, Thierry Piot assume la subjectivité et l’implication (Devereux, 1980) de l’observateur, qui n’est pas neutre car il est un élément ajouté à la situation ordinaire (Progin, 2008).

11Dans une perspective internationale, les débats adoptent ensuite un regard sociologique avec la contribution d’Yves Lenoir (Chaire de recherche du Canada sur l’intervention éducative, CRCIE) qui, dans la continuité des précédents articles de ce numéro hors-série, développe au gré d’un itinéraire de recherche, la progressivité de l’élaboration de la méthodologie de l’observation comme champ de recherche et comme objet d’études. Yves Lenoir inscrit ses travaux dans une double perspective, curriculaire et multidimensionnelle, que intègrent sept concepts structurants : d’une part, ceux de curriculum (déjà présenté), de pratique – et activité – et d’intervention éducative en tant que construit théorique découlant de l’analyse de la pratique. À ces trois concepts s’ajoutent les concepts de médiation, de situation d’enseignement-apprentissage et de dispositif.

12Ce dossier thématique s’achève par la contribution d’Alain Jean, qui malgré son absence au séminaire OPEN, apporte aux débats méthodologiques engagés un point de vue complémentaire, basé sur l’hypothèse que l’observation des pratiques des professeurs stagiaires, au travers de l’activité qu’ils déploient en situation de classe, pourraient permettre de repérer un certain nombre de savoirs professionnels en cours d’élaboration ou de stabilisation. Avec ses collègues de l’équipe montpelliéraine du LIRDEF (Laboratoire Interdisciplinaire de Didactique pour l’Enseignement et la Formation), plusieurs études transversales et longitudinales d’une année scolaire (2011-2012) ont été élaborées autour de professeurs stagiaires volontaires de disciplines et d’origines différentes, filmés en situation et interrogés ensuite lors d’entretiens d’autoconfrontation, afin de découvrir les évolutions de leurs pratiques « individuelles » dans leurs classes (Marcel, 2004). Après une épistémologie intéressante de la notion de savoirs professionnels, Alain Jean nous livre sa conception des savoirs professionnels en trois catégories : institutionnels, communautaires, et professionnels. En conclusion, il fait sienne la citation de Schön (1994) qui reste légitime et essentielle pour la formation des enseignants, conçue comme une « réflexion en cours d’action et sur l’action et non une science appliquée ».

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Bibliographie

Bandura, A. (2003). Auto-efficacité. Le sentiment d’efficacité personnelle. Bruxelles: De Boeck.

Bick, E. (1964). Remarques sur l'observation des bébés dans la formation des analystes, Journal de la psychanalyse de l'enfant. L'observation du bébé. Points de vue psychanalytiques, Paris, Bayard, 14-35.

Devereux G. (1980). De l’angoisse à la méthode. Paris, Flammarion.

Marcel, J.-F. (2004). Le système des pratiques professionnelles de l'enseignant de maternelle. In J.-F. Marcel (dir.), Les pratiques enseignantes hors de la classe. Paris : L'Harmattan.

Progin, L. (2008). Devenir chef d’établissement : le désir de leadership à l’épreuve de la réalité. Enquête sur l’entrée dans un métier émergent, Université de Genève, Sciences de l’éducation (non édité).

Ricœur, P. (1986). Du texte à l'action ; essais d'herméneutiques II. Paris : Seuil.

Schön, D.A. (1994). Le praticien réflexif. A la recherche du savoir caché dans l'agir professionnel. Montréal : Les Éditions Logiques.

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Notes

1 Le projet du réseau OPEN se caractérise par une étude des pratiques enseignantes effectives privilégiant les méthodologies de l'observation. OPEN : Observatoire des Pratiques Enseignantes ; ALTET M. BRU M. & BLANCHARD-LAVILLE C. (Coord) (2012), Observer les pratiques enseignantes : pour quels enjeux ? Paris, L’Harmattan

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Pour citer cet article

Référence électronique

Éric Saillot, « Numa-Bocage, L., Marcel, J.-F., & Chaussecourte, P. (Éds.) (2014). L’observation des pratiques enseignantes », Questions Vives [En ligne], n° 21 | 2014, mis en ligne le 15 septembre 2014, consulté le 29 avril 2017. URL : http://questionsvives.revues.org/1515

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Auteur

Éric Saillot

Université de Caen Basse-Normandie

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