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Accéder à l’expérience : enjeux, modalités, effets

Marie-Christine Presse et Richard Wittorski
p. 13-15

Texte intégral

1Il est devenu habituel de considérer que nous sommes au cœur de transformations sociales, politiques et sociétales importantes. L’expérience sous toutes ses formes est un des noyaux autour duquel se cristallisent les attentes, elle serait simultanément source et moteur de transformations. Mais de quelles transformations ? Si les connaissances issues de la formation « informelle et « non formelle » ont toujours bénéficié d’une reconnaissance implicite, notamment dans les champs du travail et de la formation, un changement de regard et de légitimité à l’égard de l’expérience, des expériences s’est opéré.

2En écoutant les discours européens et nationaux notamment, ces connaissances deviendraient le moteur potentiel des transformations économiques, sociales et personnelles : « assurer à l’Europe la possibilité de devenir la première société de l’économie de la connaissance », « garantir la montée en certification de toute une population », » sécuriser les parcours professionnels et personnels »… Dans ce cadre, les connaissances « tacites » produites par et dans l’expérience quotidienne sont évaluées afin de donner lieu à des formes labellisées de reconnaissance qui varient d’un pays à l’autre, d’un continent à l’autre.

3Les objectifs atteints et ou poursuivis par cette intention de reconnaissance des connaissances acquises par l’expérience oscillent entre la promotion sociale individuelle, plaçant l’éducation permanente comme une priorité absolue du développement des sociétés contemporaines et la réussite du développement économique plaçant la responsabilité individuelle comme moteur essentiel de ce challenge.

4Ces enjeux ne sont pas nouveaux. Depuis Condorcet les tensions entre ces deux orientations, pour faire simple et caricatural, « l’homme au service de l’économique » ou « l’économique au service de l’homme », sont clairement apparentes. De fait, plus que l’une ou l’autre, on constate un rapport dialectique entre ces deux extrêmes, sources actuellement de transformations importantes dans le monde de la formation et dans le monde du travail et donc dans la société. Les transformations occasionnées dépendent probablement pour partie du rapport de force entre ces deux extrêmes.

5Dans ce contexte, les certifications ne sont plus seulement le résultat d’un parcours de formation dédié à cet effet. L’évaluation des connaissances acquises, quels qu’en soient les moyens, devient, par ailleurs, une nécessité tout au long de la vie.

6Par ailleurs, la professionnalisation se constitue de plus en plus comme un leitmotiv de la gestion des ressources humaines, mais également comme une nécessité individuelle.

7Enfin, la posture individuelle réflexive est conçue comme un nouveau savoir-faire et savoir-être indispensable à la vie personnelle et professionnelle (« piloter par soi-même sa propre vie »), mais également comme le moyen qui permet de mettre au et à jour le capital de connaissances acquis, afin de mettre à disposition du développement économique un capital expérientiel collectif (Presse, 2007).

8En lien avec ce contexte social particulier et au travers de l’analyse de pratiques inscrites dans des situations institutionnelles et nationales variées (France, Suisse, Portugal, notamment), le dossier proposé souhaite transversalement travailler trois grandes séries de questions :

9- quels sont les enjeux sociaux de la prise en compte de l’expérience ? S’agit-il d’un instrument de régulation sociale ? À quelles conditions la prise en compte de l’expérience peut-elle être facteur de transformation sociale et simultanément de promotion professionnelle et sociale pour les personnes ? Il s’agit là de comprendre, à partir d’analyses de terrain, pour quelles raisons implicites on cherche à la fois à valoriser l’expérience individuelle et à mettre au jour l’ensemble de l’activité des individus, y compris, et surtout peut-être, sa part cachée ou invisible ;

10- en quoi l’accès à l’expérience peut-il remplir, dans le même temps, une fonction de professionnalisation ? À quelles conditions l’identification-évaluation de l’expérience peut-elle être un enrichissement, une offre de professionnalisation (dispositifs de VAE) ou une occasion de développement professionnel ? L’écriture sur l’expérience est-elle une occasion d’apprendre sur soi ou une forme de normalisation de l’expérience ?

11- quelles sont les difficultés et tensions observées quand on souhaite accéder à, reconnaître et valider une expérience ? Qu’en est-il de l’effet des « référentiels implicites » mobilisés par les membres de jurys de VAE, par exemple ? Comment sont pensés les rapports entre savoirs « disciplinaires » et savoirs « pratiques » dans les dispositifs étudiés ?

12Les contributions qui suivent apporteront à leur façon des éléments de réponse à ces 3 questions. Elles sont ordonnées en 3 parties : la première s’intéresse à quelques « questions vives posées à la reconnaissance et à la validation de l’expérience », la seconde analyse quelques « tensions inhérentes aux situations de reconnaissance et de validation de l’expérience », la troisième étudie quelques « effets produits sur les individus impliqués ».

13Le premier texte écrit par Gilles Pinte s’intéresse, de façon introductive, aux questions en suspens s’agissant de la RVAE : la formation des jurys, le rôle de l’accompagnement, la question des flux de candidats, de la reconnaissance sociale du titre ou diplôme validé de cette manière, notamment à travers une enquête de terrain réalisée en 2010.

14Thomas Dumet poursuit en s’interrogeant sur le double mouvement de scolarisation de l’expérience et de professionnalisation des contenus d’enseignement à la faveur de l’étude d’une dispositif mis en place pour des personnes en situation d’illétrisme : la formation intègre bien l’expérience professionnelle comme un vecteur d’enseignement et d’apprentissage ; cependant, la valeur accordée à ce registre d’enseignement et d’apprentissage par l’expérience professionnel est moindre que celle accordée au registre de l’expérience scolaire.

15Le troisième texte rédigé par Sandrine Cortessis éclaire un point aveugle de la recherche : celui du rôle joué par l’argumentation dans les décisions de VAE en montrant que l’histoire de la coproduction du jugement entre jurés et candidats est liée à l’histoire de la confrontation de leurs valeurs. Cette confrontation prend la forme d’un débat argumenté. L’action d’évaluation en VAE requiert une délibération où s’exercent les trois pôles du triangle de l’argumentation : l’ethos (le candidat auteur de ses actions et au bénéfice d’un certain niveau de formation), le logos (la rationalité, ce qui est dit à propos de l’expérience) et enfin le pathos (les jurés réagissant au « faire » et au « dire » des candidats en fonction de leurs valeurs).

16Marie-Christine Presse interroge ensuite les effets que peut produire la prise en compte de l’expérience dans un dispositif de formation universitaire quand ce dispositif est pour partie sous le contrôle d’une entreprise. Cette question est sous-jacente à la recherche liée à la mise en place d’un dispositif de formation se trouvant à mi-chemin entre un dispositif de validation de l’expérience et un dispositif de formation formelle au sein de l’université. Ce dispositif a pour objectif de conduire les salariés d’un organisme de formation vers l’obtention d’une licence en Sciences de l’éducation. Il s’avère que le dispositif est en tension entre des intentions de professionnalisation de l’entreprise appuyée par les politiques régionales et des intentions de promotion sociale.

17Le cinquième texte rédigé par Carmen Cavaco part du présupposé selon lequel les politiques publiques de reconnaissance et de validation des acquis au Portugal, malgré le discours centré sur la question de la « justice sociale », sont plutôt au service de la responsabilisation individuelle, en demandant à chaque personne la construction de parcours de vie riches en apprentissages. En mettant l’accent sur une logique de gestion des ressources humaines, ces politiques publiques de reconnaissance et de validation des acquis se fondent sur « l’individualisation des parcours de vie et, dans le même temps, sur la responsabilité de chacun pour construire des biographies significatives ». Ces politiques publiques sont aussi marquées par un paradoxe en ce qui concerne les résultats. D’une part, les résultats prévus et très attachés au processus – l´insertion, la mobilité et la progression professionnelle des adultes – ne sont pas atteints ; d´autre part, on observe des résultats que ces politiques ne prévoyaient pas au départ, mais qui sont très importants pour les adultes impliqués dans le processus tels l’augmentation de l’estime de soi...

18Anne-Claire Cormery étudie pour sa part la pratique du journal comme outil d’accès à et de production de l’expérience. Le journal présente ainsi l’expérience comme un espace de congruence entre la théorie et la pratique, il est l’outil qui permet au praticien d’être également chercheur en adoptant une posture réflexive. Le journal est aussi un outil de médiation entre l’individu et l’institution, entre l’intimité et l’altérité. Il permet de créer une passerelle nommée intérité. Il s’agit d’un passage entre soi et le monde rendant ainsi possible le processus d’apprentissage. Cette intérité facilite la construction de savoirs à partir de l’expérience.

19Le texte de Richard Wittorski interroge, en guise de conclusion, quelques-unes des fonctions qui lui semblent assurées par les démarches qui, à l’instar de la VAE, ont pour projet de prendre en compte l’expérience individuelle : la tendance à la « professionnalisation » accrue des offres de formation, l’individualisation plus grande du rapport à l’apprentissage et, dans le même temps, une reconnaissance des acquis expérientiels très « normée » ; le développement d’un expérience « sue » et d’un regard sur soi fort utile dans des systèmes de travail valorisant la réflexivité à propos des pratiques en vue d’accompagner une flexibilité du travail plus grande et utile pour la mise en reconnaissance de pratiques professionnelles dans une logique de « professionnalisation d’activités ».

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Pour citer cet article

Référence électronique

Marie-Christine Presse et Richard Wittorski, « Accéder à l’expérience : enjeux, modalités, effets  », Questions Vives [En ligne], Vol.10 n°20 | 2013, mis en ligne le 16 décembre 2013, consulté le 23 octobre 2017. URL : http://questionsvives.revues.org/1362

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Auteurs

Marie-Christine Presse

Professeure en sciences de l’éducation, Université de Lille 1, Institut CUEEP, Membre de CIREL équipe Trigone

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Richard Wittorski

Professeur, Cnam, Responsable de l’Équipe Métiers de la Formation et Directeur du centre de Recherche sur la Formation

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